CC BY
56
риски порождаются как системными «пробелами » в образовании, так и неурегулированностью на рынке негосударственных образовательных услуг. Это риски, возникающие на границе интересов всех субъектов инвестиционного процесса в образовании, - риски несоответствия качества обучения ожиданиям потребителей, риски асимметрии информации, отсутствия у потребителей знаний об используемых образовательных технологиях, риски контроля качества обучения и др. Управление ими зависит от государства, выступающего в роли регулятора экономической и образовательной деятельности в стране.
Обозначим несколько направлений государственной образовательной политики, позволяющих снижать инвестиционные риски внебюджетных вложений в образование:
• развитие общественных институтов управления;
• совершенствование законодательной базы, регламентирующей ответственность субъектов образовательной деятельности и договорных отношений в образовании;
• повышение прозрачности деятельности образовательных организаций;
• разработка системы профессиональ-
ной стандартизации и сертификации (например, для бизнес-тренеров);
• развитие механизмов формирования заказа образовательного и экономического сообществ, общественности на результаты деятельности той или иной ступени образования;
• развитие средне- и долгосрочного планирования инвестиций и инноваций в сфере образования.
Литература
1. Сабуров Е.Ф. Система образования: уров-
ни, фильтры, сигналы // Вопросы образования. - 2005. - № 1; Денисова И., Лазарева О., Цухло С. Наем или переобучение: опыт российских предприятий // Препринты из серии «Научные труды ВШЭ и РЭШ». - Сентябрь 2006. - Препринт № 85; Лазарева О.В. Обучение на рабочем месте в России: обучающие факторы и отдача / Консорциум экономических исследований и образования. Сер. «Научные доклады». - 2005. - №6.
2. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управле-
ние проектами: справочник для профессионалов. - М., 2001.
3. де Брюйн Ханс. Управление по результа-
там в государственном секторе. - М., 2005.
Ю. ЗУБОК, докт. социол. наук В. ЧУПРОВ, докт. социол. наук Институт социально-политических исследований РАН
Выбор молодыми людьми на этапе жизненного старта профессии, места учебы, конкретного учебного заведения всегда таил в себе множество неизвестных. Однако традиционные формы социализации в стабильном обществе больше грешили предопределенностью жизненного пути личности, чем влиянием случайныхфакторов. В нынешних условиях социальной неопределенности выбор образовательных стратегий носит
Управление рисками в сфере образования молодежи
все более непредсказуемый, случайный, а потому рискованный характер. Причем узловые проблемы риска в сфере образования коренятся на стыке молодежь - общество.
Риски в образовании молодежи и их отражение в механизмах социальной регуляции
Социальное расслоение российского общества усиливает неравенство стартовых
позиций молодежи, что существенно дифференцирует ее возможности в приобретении образования. Возникло противоречие между расширением образовательных услуг и снижением их доступности для большинства молодежи. Неравенство ее доступа к образованию всех видов определяется по территориальным, социальным, материальным основаниям. Риск остаться без образования или получить некачественные знания многократно выше у сельских юношей и девушек, у жителей малых городов и поселков городского типа, чем у городских; у выходцев из неимущих семей, чем из семей обеспеченных родителей. В общественном плане это приводит к социальному неравенству образовательного потенциала молодежи, а в личностном плане - к обострению чувства социальной несправедливости.
Бесконтрольное внедрение рыночных механизмов в образовательный процесс в условиях бедности большинства населения способствовало возникновению новых препятствий в возможностях самореализации молодежи. Они все меньше определяются способностями молодых людей и все больше зависят от «родительских кошельков ». В связи с этим отмечаемый рост количественных показателей в сфере образования - численности учащихся и студентов, количества учебных учреждений, в том числе коммерческих, - входит в противоречие со стагнацией качественных показателей. Снижается уровень знаний, профессиональной подготовки, воспитания и формирования гражданской позиции выпускников учебных учреждений. Тем самым усиливается риск экстенсивного воспроизводства образовательного потенциала молодежи.
Интеграция России в международное образовательное пространство, осуществляемая в ущерб уровню и качеству отечественного образования, противоречит эффективному воспроизводству ее интеллектуального потенциала. Отечественные образцы образования исторически формировались под соответствующий образователь-
ный этос, отражающий особенности национального менталитета. Образование в России традиционно связано с воспитанием. Игнорирование данного фактора явилось одной из причин возникновения ценностно-нормативной неопределенности в молодежной среде. Конечно, надо насыщать учебные программы современными предметами и технологиями. Но некритическое внедрение западных методик, тиражирование без должной экспертизы альтернативных учебников, попытка минимизировать контакт учащихся с преподавателем путем внедрения компьютерных технологий и тестов чреваты рискованными последствиями. Подобная практика ведет к нарушению методологической целостности учебного процесса, к хаосу в методах преподавания, к снижению эффективности личностного фактора во взаимодействии преподавателя с учащимися, к одностороннему развитию будущих специалистов.
В условиях неопределенности усиливаются риски в связи с диспропорциями в подготовке и в использовании специалистов, с перепроизводством так называемых «модных» профессий, с нарушением соотношения технического и гуманитарного, государственного и частного, бесплатного и платного образования.
Поиск эффективных методов управления этими процессами приводит социологов к выводу, что под влиянием риска в существующих механизмах социальной регуляции происходят значительные изменения, причем они связаны как со спецификой управленческого воздействия на риск, так и с влиянием риска на сам механизм управления. Поэтому проблема управления рисками все больше входит в область фундаментальных исследований.
В социальном управлении выделяются формы целенаправленного управленческого воздействия и саморегулирования. Базисную роль в реализации обеих форм играют социальные институты. Представляя собой организованную систему социальных связей, социальных норм и определенный
набор целесообразно ориентированных стандартов поведения в конкретных ситуациях, они формируют институциональную основу регулирования различных сфер человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Вместе с тем множество процессов в социальной жизни происходит на неинституциональном уровне, как то: различные проявления субкультуры, групповой психологии, индивидуальных интересов. Эти процессы также могут стать объектом целенаправленного воздействия, но чаще в них осуществляется саморегулирование.
Проводимые нами исследования позволили выявить ряд особенностей, проявляющихся в институциональных и неинституциональных механизмах регуляции риска. Они обусловлены наличием двух аспектов риска: средового, выступающего условием жизнедеятельности молодежи, и де-ятельностного, отражающего собственную жизненную установку молодых людей [1]. В анализе конкретных ситуаций риска в сфере образования важны оба аспекта. Модернизация образования не зависит от мнения молодых людей или их родителей, развивается вне их деятельностного участия и контроля, следовательно, возникающий риск носит по отношению к учащейся молодежи объективный характер. Вместе с тем выбор оптимальных моделей поведения в ситуациях риска во многом определяется субъективными качествами молодых людей. Поэтому в механизме управления риск рассматривается и как объективное условие жизнедеятельности молодежи, и как способ ее деятельности в образовательном пространстве.
Неинституциональные механизмы саморегуляции рисков
Под саморегуляцией в социологии понимается деятельность, направленная на предупреждение и преодоление возникающих отклонений от того состояния, которое индивид (группа) принимает для себя как должное и ожидаемое. Поскольку
объектом выступает здесь сама личность (группа), то саморегуляция - это воздействие на себя с целью приведения собственного функционирования в ожидаемое состояние. В сфере образования она выражает становление субъектности молодежи как способности активно и автономно существовать и действовать в изменяющемся образовательном пространстве.
В ситуациях риска на локальном уровне происходит индивидуальный поиск осознанного способа решения проблем, связанных, например, с поступлением в учебное заведение, выбором профессии, трудоустройством. Спонтанное саморегулирование - это выражаемая в действиях и деятельности поведенческая реакция молодых людей на предоставляемые средой возможности. Способы саморегулирования есть результат отслеживания и осмысления (рефлексии) молодыми людьми того, как развивается та или иная социальная ситуация. Значение имеет социальный опыт, система общественных и индивидуальных ценностей, стереотипы поведения. Рефлексия в ситуации риска реализуется посредством постоянного переосмысления молодежью основ своей деятельности, путем самоанализа ее результатов в направлении оптимального выбора ради максимизации выигрыша или минимизации проигрыша. Отражаясь в правовом сознании,результаты деятельности приобретают легитимную форму.
В наиболее выраженной форме данный механизм проявляется в индивидуализации, которую целесообразно представить как самоорганизацию, протекающую в изменившихся институциональных параметрах, соответствующих условиям неопределенности. Это процесс реализации риска собственными силами молодых людей, их реконсолидации и выработки новых ори-ентаций, преемственно связанных со старыми стереотипами и традициями. На индивидуально-личностном уровне происходит формирование «порядка из хаоса» на основе свободы воли отдельных молодых
людей. На групповом уровне саморегуляция образовательного потенциала осуществляется через механизмы стратификации, социокультурной регуляции, самоорганизации.
1. Стратификационный механизм саморегуляции. В его основе заложены преимущественно неинституциональные способы социального расслоения, определяющие изменение положения человека в системе социальных статусов. В сфере образования молодежи процесс социального расслоения
непосредственно связан с соотношением ас-криптивного (предписанного) и достигаемого статусов. В статусе, предписанном молодому человеку родительской семьей, содержатся исходные возможности стартовых позиций, а в достигаемом собственными усилиями - направленность дальнейшей социальной мобильности. Реализация статусных позиций сопряжена с множеством рисков, которые вызваны неопределенностью жизненного старта и которые обостряются или минимизируются под влиянием факторов, заложенныхв стратификационном механизме саморегуляции.
От чего же зависят стартовые позиции молодёжи в воспроизводстве ею образовательного потенциала и риски, связанные с выбором этих позиций? Без сомнения, влияние оказывают и образовательный статус родительской семьи, и уровень её материального благосостояния, и региональные
условия её жизни, и гендерные особенности, и многие другие факторы. В стратификационном механизме они выступают в качестве оснований аскриптивного статуса молодежи. Однако, как показывают результаты исследования1, степень их влияния неодинакова. Если проанализировать тесноту их связи по коэффициенту сопряжённости с основными моделями жизненного старта (различные виды образования, работа и формы их сочетания), то представится следующая картина (табл. 1).
Как видно из табл. 1, ведущее место по степени влияния на жизненный старт учащейся молодёжи занимает такой статусный фактор, как образование родителей. С ним связаны различия в образе жизни молодежи. Причём образование матери оказалось более значимым фактором, чем образование отца. Это не случайно и отражает исторически сложившееся распределение ролевых структур в российской семье. Мать ближе к детям, и её влияние на них больше.
Опережающее влияние регионального фактора по сравнению с материальным также не случайно. Условия жизни в российских регионах настолько различны, что этот фактор является ведущим в формировании социокультурной среды обитания. К тому же традиционные различия городского и сельского образа жизни за последнее десятилетие стали еще более поляризованны-
Таблица 1
Ранжирование социальных факторов по степени тесноты связи с основными показателями жизненного старта учащейся молодёжи
Факторы Интегральные значения коэффициента сопряженности Ранг
Образование матери 0,39 1
Образование отца 0,32 2
Регион проживания 0,24 3
Материальное положение 0,21 4
Пол 0,15 5
1 Здесь и далее используются данные исследования, проведенного отделом социологии молодежи ИСПИ РАН в 2002 г. в 12 регионах РФ под руководством д. соц. н., проф. В.И. Чупро-ва. (Выборка молодежи в возрасте 15-29 лет составила 2012 чел.)
ми. Заметно контрастнее проявляются различия и в образе жизни крупных и малых городов. Поэтому региональные условия становятся важным основанием социальной стратификации и не могут не отражаться на жизненном старте молодёжи.
Таким образом, на первый план выдвигаются социокультурные основания стратификации жизненного старта молодёжи. Это вполне закономерное явление в условиях тотального обнищания населения и поляризации его социально-экономического расслоения. Материальное положение молодёжи мало различается в подавляющем большинстве семей, находящихся за чертой бедности. Здесь оно является скорее общим знаменателем, чем стратификационным основанием. Но его влияние становится особенно заметным при сравнении моделей жизненного старта бедного большинства и богатого меньшинства молодёжи.
Что касается гендер-ных различий, то они проявляются на уровне отдельных видов образования и форм вторичной занятости (сочетания учебы с трудом). В целом же степень их влияния на выбор моделей жизненного старта меньше, чем других факторов.
Идентификация с той или иной статусной группой связана не только с отождествлением себя с ней, но и с осознанием собственной включенности в групповые механизмы саморегуляции. Это способствует снижению социальной неопределенности на этапе жизненного старта, обретению уверенности в себе, столь необходимой для минимизации риска. Соответственно эффективность групповых механизмов саморегуляции зависит от того места, которое занимает данная группа в стратификационной структуре общества. Чем выше
социальный статус группы, тем разнообразнее внутри- и межгрупповые социальные контакты, а значит, более разветвленными становятся механизмы саморегуляции, расширяются возможности самореализации всех, кто к ней причастен.
Рассмотрим, как влияют неинституциональные механизмы социальной стратификации на средовой и деятельностный риск в сфере образования молодежи. Для этого выделим группы учащейся молодежи (учащиеся средних школ, ПТУ, техникумов и вузов) с высоким и низким социальным статусом. Статус определялся по показателям уровня образования родителей, региона проживания и материального положения семьи. Степень влияния социального статуса на показатели риска прослеживается из анализа данных табл. 2.
Из табл. 2 следует, что в группе учащихся и студентов с низким уровнем аскрип-тивного социального статуса степень сре-дового риска значительно выше, чем в группе с высоким статусом. Это вполне объяснимо, поскольку отражает состояние социальной неопределенности условий, в которых вынуждены жить учащиеся и студенты, унаследовавшие от родителей низкий социальный статус. Не имея необходимой поддержки со стороны семьи и окружения, молодые люди боятся рисковать, тем самым еще более ограничивая свои возможности в социальном продвижении. Для достижения успеха им приходится преодолевать риск, рассчитывая в основном на свои силы, формируя собственный достигаемый статус.
В группе с высоким уровнем аскриптив-
Таблица 2
Связь аскриптивного социального статуса учащейся молодежи с показателями риска
Уровень статуса Степень риска
средового(К)* деятельностного (%)
Низкий 3,92 10,8
Высокий 3,64 22,0
* К - средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале
ного статуса степень деятельностного риска более чем в два раза превышает аналогичный показатель по сравнению с группой с низким статусом. Это объясняется более широкими возможностями для самореализации, унаследованными молодыми людьми от родителей с высоким социальным статусом. Они чувствуют себя более защищенными от возможных потерь в случае ошибочного выбора, а потому смелее идут на риск. Проигрыш компенсируется высоким аскриптивным статусом, а выигрыш повышает достигаемый статус. В этом и проявляется саморегуляция риска в стратификационном механизме.
Однако отсюда отнюдь не следует вывод, что лучше быть «богатым и здоровым, чем бедным и больным». Знание механизма стратификационной саморегуляции позволяет оказывать целенаправленное влияние на снижение средового риска и стимулирование деятельностного. При этом важную роль в воспроизводстве образовательного потенциала молодежи призваны сыграть факторы, компенсирующие стратификационные различия в ее среде.
2. Социокультурная саморегуляция. Решающая роль в механизме социокультурной саморегуляции принадлежит моти-вационной сфере. Она представляет собой сложное системное образование, являющееся продуктом взаимодействия потребностей, интересов и ценностей. Потребности придают процессу саморегуляции предметную направленность, указывая на то, что необходимо, то, без чего нельзя существовать. (Применительно к саморегуляции образовательного потенциала это потребности, связанные со всем, что обеспечивает получение знаний, профессиональных на-
выков и т.д.). Интересы обеспечивают дея-тельностную направленность, определяя наиболее выгодные способы удовлетворения потребностей в сфере образования. Ценности наполняют процесс саморегуляции общемировоззренческим и нравственным смыслом, формируя социальную направленность поведения личности в получении образования или группы молодежи в развитии ее образовательного потенциала. Уровень потребностей определялся по семибалльной шкале распределения ответов на вопрос о степени неудовлетворенности образованием, уровень интересов - по семибалльной шкале оценок степени заинтересованности в образовании как факторе самоутверждения. Терминальные и инструментальные ценности отражали понимание респондентом смысла образования -как цели и как средства.
Как показали исследования, в условиях риска в мотивационной сфере сознания молодежи происходят заметные изменения (табл. 3).
Анализ табл. 3 не только подтверждает наличие такой связи, но и выявляет в целом ее положительную направленность в сфере образования молодежи. На это указывает снижение значений средневзвешенных коэффициентов степени средового риска, свидетельствующее о его минимизации в связи с высоким уровнем когнитивных потребностей и интересов, а также с доминированием терминальных ценностей. Аналогичная тенденция прослеживается и в степени минимизации деятельностного риска.
Наиболее активно степень риска снижается под влиянием интересов. Особенно заметно эта зависимость проявляется в дея-
Таблица 3
Связь риска с процессом саморегуляции в мотивационной сфере
Потребности Интересы Ценности
Формы риска Низкий Высокий Низкий Высокий Инстру- Терми-
уровень уровень уровень уровень мент. нальные
Средовой риск (К)* 3,63 3,52 4,24 3,53 3,77 3,38
Деятельностный риск (%) 21,4 20,0 47,1 18,5 17,9 15,7
*К - средневзвешенный коэффициент по семибалльной шкале.
тельностном риске. Его значение с повышением уровня когнитивных интересов снижается в 2,5 раза. Это связано с деятель-ностной природой интересов в мотиваци-онной сфере сознания. В интересах отражаются субъективные ожидания человека (группы) в конкретной ситуации (выгодно/ невыгодно) и объективные требования к личности или к группе (возможно/невозможно), что и обусловливает их деятель-ностную функцию в механизме саморегуляции риска.
Соотношение субъективных ожиданий и объективных требований регулируется ценностями, являющимися смыслообра-зующими факторами саморегуляции. Причем значения средового риска минимизируются в группе молодежи, ориентированной на терминальные ценности образования. А степень деятельностного риска практически одинаково распределяется в обеих группах (ориентированных на терминальные и инструментальные ценности). Видимо, в стремлении минимизировать средовой риск молодые люди ориентируются на фундаментальные ценности образования, а не на сиюминутную выгоду. Совершая же практические действия, они стремятся не столько минимизировать, сколько оптимизировать риск в зависимости от конкретных ситуаций. Поэтому в рационализации деятельностного риска в одинаковой степени активизируются и терминальные, и инструментальные ценности.
Таким образом, в процессе саморегуляции риска в формировании образовательного потенциала интересы активизируют деятельность индивида (группы), а ценности придают ему целенаправленный характер. В практическом плане это означает, что для снижения уровня средовых рисков в сфере образования молодежи необходимо повышать интерес к учебе и формировать отношение к знаниям как к терминальной ценности. В регуляции дея-тельностныхрисков основной упор следует сосредоточить на достиженческой на-
правленности мотивационной сферы молодых людей.
Как показали исследования, не меньшее значение имеет направленность установок молодежи на стабильность или на риск. Это связано с особой ролью риска в диспозиционной иерархии потребностей, интересов и ценностей [2]. Каждый уровень диспозиционной структуры приобретает горизонтальный срез, образуемый двумя крайними аттитюдами - безопасности и опасности. Они отражают на уровне установок внутренне присущее личности стремление к стабильности или изменениям. Инстинктивное стремление к безопасности и самосохранению, закрепленное социальным опытом, превращается в соответствующий аттитюд. Противоположный аттитюд опасности связан с имманентным стремлением молодого человека к новым знаниям, впечатлениям, ощущениям. С опасностью связан процесс реализации жизненно важных потребностей - в самоопределении, самореализации, самоутверждении. В противоположных атти-тюдах в свернутом виде содержится гипотетическое поведение индивидов в ситуации выбора между безопасностью, которая в обыденном сознании ассоциируется со стабильностью, и опасностью, скрытой в изменениях. Предел, до которого индивид готов рисковать, изменяя свое положение, и определяет его позицию на данной шкале. Степень риска указывает, насколько субъект превысил порог опасности/ безопасности. Таким образом, связывая и вместе с тем блокируя крайние состояния безопасности и опасности, риск является мерой между ними, оптимизируя поведенческую готовность субъекта в конкретной ситуации. Поэтому саморегуляция риска в социальном поведении молодежи предполагает не столько минимизацию его уровня, сколько оптимизацию. Она заключается в возможности его калькулирования и в выборе адекватных способов рационализации.
Рассмотрим на примере правового об-
разования2 , как изменяется социокультурный механизм саморегуляции под влиянием аттитюда безопасности, выраженного в стремлении к стабильности, с одной стороны, и аттитюда опасности, выраженного в стремлении к изменениям и риску, с другой. Для этого выявим степень детерминации характеристик правового сознания и поведения учащейся молодежи ценностями и интересами в группах, ориентированных на стабильность и на риск (табл. 4).
Сравнительный анализ данных, представленных в табл. 4, показывает, что ориентация на стабильность, т.е. на безопасность, надежность и спокойствие в целом, положительно отражается на правовом сознании и поведении учащейся молодежи. При этом степень влияния ценностей и интересов на изменение показателей законопослушного поведения минимальна, что свидетельствует о нормальном функционировании механизма саморегуляции.
Дальнейший анализ табл. 4 выявляет влияние установки на опасность в сложив-
шейся диспозиции. Более выраженные формы саморегулирование приобретает в группе учащихся, ориентированных на изменения, связанные с риском. Стремление к изменениям повышает уровень риска, что негативно отражается на состоянии сознания и поведении учащихся. Оценки степени законопослушания в данной группе заметно ниже, а частота правонарушений существенно выше. Однако становится более выраженным влияние ценностей и интере-
сов. То есть предприимчивость, стремление к изменениям, реализуемые в России, как правило, на грани нарушения закона, снижают уровень законопослушания, а осознание риска приводит в действие механизм саморегуляции.
В сфере правового образования действие этого механизма выглядит следующим образом. Инструментальные ценности вытесняются терминальными, регулирующими интересы в направлении повышения уровня образования правовыми способами. Как видно из табл. 4, это позитивно
Таблица 4
Сравнение характеристик правового сознания и поведения учащейся молодежи в связи с направленностью ценностей и уровнем интересов в группах, ориентированных
на стабильность и на риск
Направленность ценностей и уровень интересов в сфере образования Ориентация на стабильность Ориентация на изменения и риск
Самооценка степени законопослушания (К)* Самооценка частоты нарушений закона (%) Самооценка степени законопос-лушания (К)* Самооценка частоты нарушений закона (%)
Часто Никогда Часто Никогда
Терминальные ценности 2,55 20,4 79,6 2,05 34,7 65,3
Инструментальные ценности 2,56 23,7 76,3 2,23 48,6 51,4
Высокий уровень интереса 2,56 21,4 78,6 2,27 41,8 58,2
Низкий уровень интереса 2,48 22,9 77,1 2,05 40,0 60,0
*К - средневзвешенный коэффициент по трехбалльной шкале.
2 Исследование «Социально-экономические и культурные права молодежи в СНГ и основные препятствия их реализации», проведенное в 2005 г. отделом социологии молодежи ИСПИ РАН под руководством д. соц. н., проф. В.И. Чупрова по заказу Московского бюро ЮНЕСКО в Российской Федерации и в Республике Беларусь. (Выборка учащейся молодежи в возрасте 12-18 лет в РФ составила 804 чел.)
отражается на показателях правового сознания и правового поведения учащихся. Повышение уровня интересов, в свою очередь, активизирует деятельность по реализации собственных прав в сфере образования, что способствует росту степени зако-нопослушания и снижению частоты правонарушений. В результате рефлексии по поводу произошедших изменений риск минимизируется, перемещая диспозицию поведенческой готовности учащихся от аттитю-да опасности к аттитюду безопасности.
Таким образом, в рационализации риска в процессе воспроизводства молодежью образовательного потенциала наблюдаются встречные процессы: приведение в действие механизма социокультурной саморегуляции риска связано с осознанием опасности, а повышение его эффективности - со стремлением к стабильности. Для рационализации риска в данном процессе необходимо, во-первых, снизить опасность последствий социальной неопределенности, вызванной реформами, путем повышения информированности учащихся, абитуриентов и студентов, обеспечивающей им свободу выбора образовательных стратегий. А во-вторых, способствовать расширению форм их самоорганизации как условия стабилизации их социального положения.
3. Самоорганизация. В процессе воспроизводства образовательного потенциала в условиях социальной неопределенности активизируются механизмы самоорганизации молодежи. Это спонтанно совершающийся процесс социального регулирования, связанный с возникновением новых структур или трансформацией существующих в момент их крайней неустойчивости. Становление молодежи как субъекта общественного воспроизводства является результатом непрерывной индивидуальной и групповой самоорганизации. Поэтому неустойчивость социального положения, присущая ей как становящемуся субъекту, выступает объективным основанием риска в молодежной среде, а самоорганизация -
одним из механизмов его социального регулирования.
В сфере правового образования самоорганизация молодежи рассматривается в качестве альтернативы неупорядоченности социальных связей, связанной с неустойчивостью реформируемых образовательных структур. Причем эта неупорядоченность по разным причинам не поддается институциональному регулированию. В обыденной жизни это проявляется в фактах нарушения различных прав учащихся и студентов и отражается в молодежной среде как состояние риска. Осознавая растущий риск в различных ситуациях, учащаяся молодежь стремится противостоять его эскалации в организованной форме - в активизации семейных и родственных связей, в осознанном стремлении к участию в неформальных объединениях и молодежных движениях, в сотрудничестве с различными официальными органами и т.д.
В эмпирическом исследовании об уровне самоорганизации свидетельствует наличие или отсутствие стремления респондента защитить свои права с помощью друзей либо путем обращения в общественные и государственные организации. Насколько самоорганизация способна регулировать средовой риск, видно из табл. 5.
Анализ данных, представленных в табл. 5, демонстрирует устойчивую связь между уровнем самоорганизации и степенью риска в правовых отношениях учащейся молодежи. Основа этихотношений закладывается в сфере правового образования. При низкой степени риска показатели анализируемых характеристик правовых отношений достаточно высоки и практически не различаются среди учащихся и студентов с высоким и низким уровнем самоорганизации. То есть в условиях устойчивой определенности спонтанно возникающая самоорганизация непосредственно не детерминирована риском. Она формируется в условиях средового риска как следствие роста неопределенности. В этих условиях и в той, и в другой группе заметно снижается
Таблица 5
Влияние самоорганизации на степень риска в правовых отношениях учащейся молодежи в сфере образования
Высокий уровень самоорганизации Низкий уровень самоорганизации
Возможно- Соблюдение Степень пра- Возможно- Соблюдение Степень пра-
Степень сти в реали- общеприня- вовой защи- сти в реали- общеприня- вовой защи-
риска зации прав тых норм щенности зации прав тых норм щенности
(К-1)* (К-1) (К-2)** (К-1) (К-1) (К-2)
Низкая 4,14 3,82 2,09 4,12 3,74 2,10
Высокая 3,79 3,37 1,91 3,65 3,33 1,87
*(К-1) - средневзвешенный коэффициент по пятибалльной шкале. **(К-2) - средневзвешенный коэффициент по трехбалльной шкале.
оценка возможностей в реализации прав, соблюдения общепринятых норм, правовой защищенности. Причем в группе с низким уровнем самоорганизации эти оценки снижаются более заметно.Значит, самоорганизация даже в условиях высокой степени риска способствует упорядочению правовых отношений в молодежной среде. Отсюда следует вывод, что самоорганизация активизируется в условиях возрастающей неопределенности и повышенного средово-го риска, способствуя его рационализации.
Однако спонтанное упорядочение отношений молодежи и общества, в том числе и в сфере образования, не всегда приводит к желаемым результатам. Часто оно сопряжено с большими потерями, чем и определяется необходимость управленческого сопровождения саморазвивающихся социальных процессов. Способность к саморегуляции и самоорганизации у молодежи не развивается сама по себе, а формируется под влиянием социальных условий. Так же, как сама молодежь не является исключительно саморазвивающейся социальной системой, а включена в процесс общественного развития, определяющего особенности ее жизнедеятельности.
С точки зрения управления рисками в воспроизводстве образовательного потенциала молодежи это означает, что процессы самоорганизации могут быть эффективными лишь в системе институциональных механизмов социальной регуляции. Под влиянием социальных институтов происходит институцио-нализация механизмов саморегуляции рисков, повышающая их управляемость.
Рассмотрим влияние институциональных механизмов управления рисками в сфере правового образования молодежи.
Состояние правового образования: институциональные механизмы регуляции рисков
О наличии рисков в правовом образовании можно судить не только по объективным показателям его состояния, но и по тому, как они проявляются в правовом сознании и поведении молодежи. Сравнив основные характеристики правового сознания подростков, получающих правовые знания из учебного курса и из неформальных источников (от родителей, сверстников, окружения), можно оценить состояние правового образования и выявить возникающие в нем риски.
Правовое образование призвано сформировать у подростков систему знаний о предоставляемых правовых гарантиях, регламентирующих их труд, закрепляющих их права и обязанности, охраняющих их честь и достоинство, физическое и нравственное здоровье. Исследование показало, что две трети респондентов, получающих правовую информацию из учебного курса, не знают о таких гарантиях или слышали об этом, но подробно не знакомы. Очевидно, что при таком состоянии правового образования большинство подростков рискуют не получить даже минимальных знаний о своем правовом статусе.
Важной функцией правового образования является формирование ценностных ориентаций подростков в правовой сфере.
Отношение к Праву как к терминальной ценности и уважение к Закону свидетельствуют о развитом правосознании. Нормативная составляющая терминальной ценности Права, представленная в исследовании альтернативой «следовать во всем правовым нормам, правилам поведения », оценивалась по пятибалльной шкале. Уважение к Закону проверялось выбором альтернативы «Закон надо выполнять всегда». Среди респондентов, получающих правовые знания из учебного курса, 57% придерживаются мнения, что Закон надо выполнять всегда, а средневзвешенная оценка выбора ими альтернативы «следовать во всем правовым нормам» составила значение 3,62. В группе респондентов, черпающих информацию из неформальных источников, сторонников соблюдения Закона оказалось заметно меньше - 48,2%, а средневзвешенный коэффициент выбора нормативного подхода - 3,49. Различия в значениях, как видно, существенные. Это свидетельствует о позитивном влиянии правового образования на формирование ценности Права и уважения к Закону.
Однако нельзя не видеть, что третья часть респондентов, получающих правовое образование, придерживается не терминальной, а инструментальной ориентации, рассматривая Право как средство достижения личных интересов. С таких позиций нетрудно оправдать право сильного или умение обходить Закон.Видимо,причина подобной прагматизации сознания подростков коренится в более глубинных социокультурных процессах, происходящих в России, определяющих в том числе и риск инструментализации правового сознания. При этом правовое образование не справляется с задачей минимизации данной формы риска.
Таким образом, риск в этой сфере носит системный характер, распространяющийся и на образование в целом. Не обеспечивая формирования должного уровня правового сознания большинства подростков, правовое образование становится при-
чиной воспроизводства средового риска. А недостаточное развитие у них практических навыков правового поведения ведет к эскалации деятельностных рисков.
Не случайно в ходе проведения экспертного опроса две трети (61,2%) экспертов оценили состояние правового образования в стране ниже среднего уровня и 38,2% -на среднем уровне. То есть подавляющее большинство экспертов дали весьма посредственную оценку этому институту. Что же следует сделать, по мнению экспертов, для улучшения состояния правового образования?
Анализ показал, что в оценках институциональных методов регулирования рисков в системе правового образования доминируют предложения, связанные, во-первых, с интенсификацией процесса обучения, развитием познавательной активности самих подростков, повышением их личной ответственности. В этой связи предлагается: расширить изучение подростками методов правовой защиты в конкретных ситуациях (20,8%), внедрять активные формы обучения (диспуты, деловые игры) (17,6%), создавать в учебных учреждениях центры по правовому воспитанию (12,6%), проводить олимпиады по праву (6,9%), увеличить количество часов на самостоятельную подготовку через дистантное образование (4,4%).
Во-вторых, эксперты считают, что дальнейшее совершенствование правового образования должно быть направлено на повышение компетентности молодых граждан в практическом применении правовых механизмов. Для этого необходимы изменения в структуре и содержании правового образования, оно должно быть непрерывным и продолжающимся всю жизнь. Структурные изменения должны затрагивать старшую школу в целом, а не только выпускные классы. Предполагается введение курса права с 7 по 11 классы как часть общеобязательного федерального компонента. При этом около 20% экспертов высказались в поддержку разработки и обязательного внедрения в старшую школу на
уровне элективных (необязательных, по выбору) курсов «Права человека и механизм их реализации», «Права несовершеннолетних», «Правовая культура» и др. Получила также поддержку (14,3% экспертов) идея профильного правового обучения.
Таким образом, на примере анализа экспертных оценок по совершенствованию правового образования удалось проследить современные подходы к развитию институциональных методов рационализации рисков в воспроизводстве образовательного потенциала молодежи. В них воплощаются идеи формирования достиженческо-го комплекса, целенаправленного развития таких ценностей, как личная ответственность, компетентность, свобода выбора индивидуальных норм поведения.
Риск играет двойственную роль в механизме социального управления. Если сре-довой риск изменяет действие стратификационных, социокультурных и организационных механизмов социальной регуляции, то деятельностный сам подвержен регулированию со стороны этих механизмов. Под влиянием средового риска активизируются статусные основания социальной регуляции, возрастает регулирующее влияние терминальных ценностей, повышается стремление к самоорганизации. В свою
очередь, деятельностный риск оптимизируется, выполняя функцию компенсации стратификационного неравенства и реализации социальных интересов в мотиваци-онной сфере.
Однако спонтанное упорядочение отношений молодежи и общества в воспроизводстве образовательного потенциала часто приводит к нежелательным результатам. Как показало исследование, средовой риск парализует волю, препятствуя включению механизмов саморегулирования. Выбор рискованных действий также не всегда бывает оптимальным. С точки зрения управления это означает, что процессы саморегуляции и самоорганизации нуждаются во взаимодействии с институциональными механизмами социальной регуляции. Под влиянием социальных институтов, прежде всего института образования, происходит институционализация саморегуляции рисков, повышающая их управляемость.
Литература
1. Чупров В.И, Зубок Ю.А, Уильяме К. Мо-
лодежь в обществе риска. - М., 2003; Зубок Ю.А. Проблема риска в социологии молодежи. - М., 2003.
2. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии.
Опыт исследования молодежи. - М., 2007.
11 Св)1 ПТ8Ш7! I 9 Н К КМЯ
Индекс по каталогу «Роспечати»: Индекс по каталогу
19368 — для индивидуальных «Роспечати» — 83201. подписчиков,
19369 — для организаций. Выходит два раза в год.
