CC BY
11
YAK 378.4 ББК 60.82
E.A. ШУКЛИНА, E.B. POTOBA
E.A. SHUKLINA, E.V. ROTOVA
УПРАВЛЕНИЕ РИСКАМИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОВЕРИЯ В ВУЗЕ. Часть 1
RISK MANAGEMENT: FORMING THE CULTURE OF TRUST IN HIGHER EDUCATION. Part 1
Статья выполнена при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00158
«Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования»
The article was prepared with the support of the Russian Foundation for Basic Research, project № 18-011-00158 «Trust as a fundamental problem of Russian higher education»
В статье поставлена актуальная проблема снижения субъективных рисков социальных общностей в сфере высшего образования посредством формирования культуры доверия в вузе. Новизна подхода заключается в констатации необходимости управления этими рисками на всех уровнях от федерального до локального и рассмотрении культуры доверия как социальной технологии их нивелирования. На материалах социологического исследования показано влияние культуры доверия образовательных общностей Уральского федерального округа на особенности их рискового поведения в условиях социальной неопределенности. Результаты исследования изложены в двух статьях. Первая посвящена исследованию рисков доверия социальной общности студентов, вторая - социальной общности преподавателей.
The author describes the problem of the subjective risks decrease of social communities in higher education through formation of the culture of trust in the university. The novelty of the approach is in the ascertained need of the risk management at every level (from federal to local), and in approval of the culture of trust as a social technology of risk reduction. The sociological survey results reveal how the culture of trust in educational communities of the Ural region works upon their risk behavior in social uncertainty conditions. The results of the study are presented in two articles. The first is devoted to the study of the risks of trust in the social community of students, the second one is to the social community of teachers.
Ключевые слова: высшее образование, культура доверия, управление рисками.
Key words: higher education, trust culture, risk management.
Актуальность проблемы
Социальные риски в сфере образования являются неотъемлемой частью процессов трансформации института образования, институциональных и межинституциональных отношений, жизнедеятельности образовательных общностей. Повышение интенсивности социальных рисков в образовательной сфере связано как с локальными изменениями, так и глобальными процессами в образовательном пространстве. Высшее образование в России, находясь в состоянии постоянного реформирования, подвержено разнообразным рискогенным факторам, поэтому проблема управления социальными рисками с целью минимизации их негативных последствий является актуальной.
Анализ факторов зоны риска, влияющих на принятие управленческих решений, прогнозирование и регулирование их социальных последствий является частью управленческой культуры образовательного менеджмента высшей школы. Риски в образовательной сфере требуют комплексного анализа, поскольку имеют широкое видовое разнообразие и возникают на разных уровнях: индивидуальном; уровне образовательных общностей и их взаи-
модействий; уровне всей подсистемы высшего образования и ее институциональных регуляторов (норм, ценностей, стандартов поведении и пр.); уровне социальных связей, формирующих образовательное пространство от локальных территориальных субъектов до глобальных. Несмотря на это, проблемы управления рисками в сфере высшего образования остаются без должного внимания.
Особую область анализа представляют субъективные риски в образовательной сфере, которые связаны с динамикой мнений, оценок всех субъектов образовательной деятельности относительно ситуации в образовании. Другими словами, субъективные риски - это отношение к рискам, которое само становится значимым фактором рискованного поведения и объектом управления. Изучение и учет отношений образовательных общностей к рискам в образовании является инструментом их нивелирования. Это инструмент представляет собой часть такой комплексной технологии снижения напряженности рискогенных факторов в образовании как формирование культуры доверия в образовательной сфере.
Феномен доверия, как характеристика отношений между субъектами и структурами образования, является фактором, способствующим либо препятствующим деятельности людей в условиях риска. Опосредуя отношение к имеющейся информации о сложившейся ситуации, фактор доверия позволяет принимать решения относительно допустимости и оправданности рисков при принятии конкретных решений и построении общей стратегии рискованного поведения. Культура доверия - это культура бытования и деятельности в условиях риска.
Целью статьи является анализ основных типов субъективных социальных рисков в сфере высшего образования, которым подвержены образовательные общности, постановка проблемы формирования культуры доверия как социальной технологии управления рисками с учетом их особенностей, разнообразия и социального контекста. Нам представляется важным выявление типологии стратегий преодоления рисков образовательными общностями и определение влияния культуры доверия на них.
Теоретическая рамка исследования
Фундаментальные теории доверия как социального феномена представлены в работах классиков социологии Н. Лумана, Ф. Фукуямы [3, 6], А. Селиг-мена [9], П. Штомпки [10]. Заложенные в них базовые идеи позволяют подойти к анализу культуры доверия с позиций ее инкорпорированности в социальные процессы и структуры и рассмотреть как «основу общества» и «культурный ресурс» (П. Штомпка) [4] каждой его подсистем, включая сферу высшего образования. Будучи связанной с культурными процессами в обществе в целом, она определяет и социокультурный контекст сферы образования.
Понимание доверия как фактора институционального развития и условия эффективности функционирования социальных институтов [8] задает еще один ракурс его видения в сфере образования. Культура доверия выступает как ценностно-нормативная система, обусловливающая устойчивость, стабильность социального института, с одной стороны, и его динамику, процесс институционализации - с другой. В этом отношении важно понимание ценности доверия как фактора развития образовательных общностей и института образования в целом.
Особое значение для нашей проблематики имеет рассмотрение доверия в контексте концепции «общества риска», имеющей длительную историю как в зарубежной (У. Бек, Н. Луман, Э. Гидденс, Ю. Хабермас и др.), так и в российской практике (И. Бесстужев-Лада, Ж. Тощенко, О. Яницкий). «Жить в эпоху «поздней современности» - значит жить в мире случайности и риска» [7, с. 17]. И здесь важно понимание, что проблема риска - это, прежде всего, проблема социальная, поскольку на «передний план выходит вопрос, кто принимает решение или что оказывается решающим в вопросе о том, учиты-
вать риск или нет», а поведение в условиях риска соответствует «ожиданиям относительно [поведения] релевантных референтных групп» [2, с. 136-137]. Именно поэтому с позиций социологии риск существует и измеряется в контексте социального взаимодействия.
В сфере высшего образования социальные проблемы рисков стали объектом исследовательского интереса на рубеже 21 века сначала в русле риск-менеджмента при изучении рынка образовательных услуг, а затем более дифференцированно в рамках экономического, педагогического, социально-психологического, социологического подходов. В настоящее время активно реализуются и широко представлены в отечественной и западной литературе прикладные исследования по конкретной проблематике высшего образования: институциональных рисков (реформирования образования, глобальных инновационных проектов, изменения нормативного регулирования, взаимодействия высшей школы со стейкхолдерами и пр.); рисков образовательной деятельности (входа в систему высшего образования, процесса образовательной деятельности, выхода и трудоустройства), риской управления образованием и пр.
В рамках нашего исследования риск рассматривается как комплекс объективных и субъективных условий, определяющих социальную ситуацию для индивида, социальной общности, социальных структур разного типа, которая, будучи амбивалентной, приводит как к негативным, так и позитивным их изменениям. При этом социальные риски, имея объективную и субъективную природу, дополняют друг друга. Риск как объективный феномен вносит неопределенность в социальную ситуацию, что оценивается акторами субъективно и становится руководством к действию. Отношение к риску (субъективный риск) представляет собой один из элементов стратегии рискового поведения, включающего осознание, оценку риска, формирование готовности к деятельности в условиях риска, саму деятельность, оценку ее процесса, результатов и последствий. Стратегии поведения в условиях риска могут быть активными и пассивными, предполагающими адаптацию, преодоление риска или отторжение, приводящее к дестабилизации деятельности субъекта.
В существующей литературе проблема управления рисками, выступающая в качестве фактора формирования культуры доверия в сфере высшего образования, практически не представлена. Поскольку сама постановка проблемы является новой, то нашей задачей стало рассмотрение на широкой эмпирической базе Уральского федерального округа субъективных рисков в сфере высшего образования, характерных для образовательных общностей студентов и преподавателей в их связи с технологиями формирования культуры доверия.
Методика исследования
Статья базируется на материалах социологического исследования, осуществленного исследовательским коллективом Уральского федерального университета под руководством Г.Е. Зборовского в 2017-2018 гг. [1, 5], включавшего массовый опрос преподавателей и студентов Уральского федерального округа. В генеральную совокупность входил 51 вуз УрФО. В ходе исследования была реализована квотная выборка. Она формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО (Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областей, Ханты-Мансийского автономного округа, Ямало-Ненецкий округ не был включен в выборку, поскольку в нем нет самостоятельных вузов). Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженерно-техническому, естественнонаучному, гуманитарному, социально-экономическому). Объем выборочной совокупности преподавателей - 810 чел., студентов (были опрошены студенты 3-4 курсов) - 1860 чел. Кроме того, в ходе исследования осуществлялся экспертный опрос, опрошено 80 экспертов, представителей профессионального педагогического сооб-
щества, активно включенных в процессы реформирования высшей школы, администрации вузов разного уровня (ректоры, проректоры, директора институтов, деканы, заведующие кафедрами и т.д.), бизнес-сообщества, напрямую связанных с образовательным и/или управленческим процессом в вузе.
Институциональное доверие в методике реализованных опросов измерялось через субъективные оценки доверия образовательных общностей по отношению к образовательной политике в РФ на разных уровнях ее реализации.
Полученные нами результаты исследования будут изложены в двух статьях, одна из которых посвящена анализу рисков доверия социальной общности студентов, вторая - социальной общности преподавателей.
Методически анализ связи образовательных рисков и культуры доверия образовательных общностей предполагал использование комплекса базовых показателей.
К первому блоку относятся показатели, характеризующие представления социальной общности студенчества (проблемы которой рассмотрены в данной статье) об образовательных рисках: рисках выбора специальности, вуза, рисках, связанных с процессом и результатом образования. Другими словами - это показатели индивидуальных рисков профессионального самоопределения студентов.
Ко второму блоку относятся показатели уровня институционального и общностного доверия студенчества в образовательной сфере в их связи с характеристиками готовности студенческой молодежи УрФО справляться с образовательными рисками.
Третий блок составляют комплекс показателей готовности социальной общности студентов существовать в условиях риска, самооценки их социальной защищенности при обучении в вузе, соотнесенных со стратегиями рискового поведения.
Студенты об образовательных рисках
В этой статье мы проанализируем возможности управления субъективными рисками социальной общности студентов в контексте задач и основных направлений формирования культуры доверия в вузе. Для решения этой проблемы мы воспользуемся эмпирическими данными, которые позволят рассмотреть некоторые аспекты проблемы и поставить новые задачи исследований.
Рассмотрим сначала представления студентов об образовательных рисках, с которыми они столкнулись при переходе от школьного уровня обучения к профессиональному (табл. 1).
Таблица 1
Студенты об образовательных рисках, с которыми они столкнулись в ходе обучения в вузе (в % от числа ответивших)
Образовательные риски %
Риски выбора специальности (возможность разочарования в специальности, ее несоответствие профессиональным предпочтениям) 47,5
Риски выбора вуза (несоответствие выбранного вуза потребностям, возможностям, притязаниям, жизненным целям и ценностям) 28,3
Риски, связанные с процессом обучения (несоответствие уровня организации образовательного процесса и его качества ожиданиям) 26,4
Риски, связанные с результатом образования (несоответствие полученных знаний и компетенций планируемой карьере и дальнейшим жизненным планам) 31,2
Не сталкивался с этими рисками 25,0
Итого 158,4
Риски выбора специальности
Для почти половины студентов актуален риск несоответствия выбора специальности своим профессиональным предпочтениям. Корреляционный анализ позволил выявить тот факт, что этот риск в большей мере ощущают женщины (57,7% от всех опрошенных женщин) и несколько в меньшей мужчины (47,4% опрошенных мужчин).
Северные регионы УрФО резко отличаются от остальных по негативной оценке риска выбора специальности. Дискомфорт от этого выбора ощущают 97,9% студентов ХМАО - Югры, 65,0% студентов Тюменской области и только каждый второй студент Свердловской, Челябинской, Курганской областей. Существуют значимые различия в оценке данного вида рисков у бакалавров (55,5%) и магистров (34,7%), свидетельствующие о более осознанном и целенаправленном выборе магистров, уже имеющих за плечами опыт образовательной, а часто и профессиональной деятельности.
Направление, по которому обучаются студенты, также влияет на оценку ими рисков, связанных с выбором специальности. Наиболее уязвимыми чувствуют себя представители социально-экономических (60,0%) и инженерных (59,2%) и чуть менее - гуманитарных (48,3%) и естественнонаучных (47,4%) направлений.
Уровень доверия студентов образовательным структурам и их ощущение социальной защищенности в процессе обучения в вузе не коррелирует с этим видом образовательных рисков, при этом самостоятельно готовы с ними справляться 59,3% студентов, 56,1% возлагают ответственность за их возникновение на государство, 45,0% - на вуз.
Риски выбора вуза (несоответствие выбранного вуза потребностям, возможностям, притязаниям, жизненным целям и ценностям) не связаны с гендерными различиями, но так же, как и риски выбора специальности, обусловлены местом проживания (обучения). Их угрозу для себя отмечают 95,8% студентов ХМАО - Югры, 45,5% студентов Тюменской области и каждый третий обучающийся в Свердловской, Челябинской, Курганской областях.
Существует корреляция между риском выбора вуза, уровнем и направлением обучения. Так, при выборе вуза будущие магистры (18,7%) менее рисковали, чем бакалавры (34,4%). По социально-экономическим (39%), инженерным (36,2%) и гуманитарным (35,3%) направлениям более трети обучающихся сталкивались с ситуацией риска при выборе вуза, и только каждый четвертый студент естественнонаучных специальностей (25,4%) оказывался в такой ситуации. Уровень рискогенности естественнонаучных специализаций явно ниже остальных, поскольку на входе в профессиональное обучение (выбор вуза и специальности) они оцениваются абитуриентами как более предсказуемые. В целом риски выбора специальности, т.е. индивидуальные риски профессионального самоопределения, ощущаются студентами значительно более остро, чем инструментальные риски его реализации - риски выбора вуза.
Важно отметить, что риски выбора вуза (так же, как и выбора специальности) не зависят от уровня доверия студентов преподавателям, администрации вуза и факультета, образовательной политике, осуществляемой в отношении высшей школы на разных уровнях - от локального (вузовского) до федерального. Они осознаются только как сфера личной ответственности и не соотносятся с общими тенденциями в образовательной политике государства, несмотря на то, что именно оно (являясь регулятором образовательных услуг вузов) определяет модели институциональных взаимодействий высшей школы с институтами рынка, производства, социальной сферы.
Далее рассмотрим риски, связанные с процессом и результатом обучения (см. табл. 2).
Риски, связанные с процессом обучения (несоответствие уровня организации образовательного процесса и его качества ожиданиям) не зависит от пола, уровня, направления подготовки, формы обучения (бюджет/контракт). При этом продолжает фиксироваться их явная связь с территориальным размещением вуза (места проживания, обучения студента). 90,8% респондентов из ХМАО - Югры, 45,2% - из Тюменской области, а также каждый третий из Свердловской, Челябинской и каждый пятый студент Курганской области сталкивались с рисками в процессе обучения. Можно сказать, что северные регионы УрФО являются зоной «рискованного образования».
Для этого типа рисков характерна выраженная зависимость от уровня доверия студентов преподавателям, администрации факультетов, вузов, образовательной политике разных уровней. Если с рисками входа в профессиональное образование студенты готовы были справляться сами, то риски обучения большинство (51,8%) считает дисфункцией высшего образования, ответственность за которую необходимо возлагать на вузы (49,6%) и го-сударство (36,5%). Лишь каждый третий готов справляться с ними самостоятельно.
Риски, связанные с результатом образования (несоответствие полученных знаний и компетенций планируемой карьере и дальнейшим жизненным планам) также полностью нейтральны к социально-демографическим показателям студентов, кроме места проживания/обучения (северные регионы опять демонстрируют высокую рискогенность: 96,6% респондентов ХМАО -Югры, 54,4% - Тюменской области и только каждый третий Свердловской, Челябинской, Курганской областей сталкивались с подобными рисками).
Отношение к рискам этого типа коррелирует с уровнем доверия образовательным структурам и образовательной политике в сфере высшего образования (чем выше оценка риска, тем ниже уровень доверия). Несоответствие полученного образования планируемой карьере и дальнейшим жизненным планам большинство (57,1%) связывается с дисфункцией института высшего образования (буквально его «деградацией»), за которую ответственны вузы (54,6%) и государство (43,5%).
Итак, из рассмотренных нами видов рисков только риски процесса и результата образования явно связаны с феноменом доверия в сфере высшего образования. При этом чем меньше уровень доверия, тем выше оценивают студенты риски вузовской среды. Риски входа в систему профессионального образования объективно также связаны с доверием, но эта связь не фиксируются в сознании респондентов, поэтому их целесообразно отнести к латентным.
Феномен доверия в образовательной сфере
в оценках студентов
Далее охарактеризуем особенности доверительного отношения студентов к субъектам образовательной деятельности и управленческой политики (табл. 2).
Уровень институционального доверия, характеризующий отношения социальной общности студенчества и организационных структур высшего образования, невысок. Ближе всего студентам администрация факультетов, оценка доверия по остальным организационным структурам колеблется на грани отрицательной и положительной позиций шкалы. Институциональное недоверие компенсируется общностным доверием, когда невлюченность в практики управления образованием и невозможность повлиять на них замещается системой более доверительного взаимодействия между образовательными общностями, в частности общностями студентов и преподавателей.
Таблица 2
Студенты о доверии к субъектам образовательной деятельности и управленческой политики (в % от числа ответивших)
Испытываете ли Вы доверие к ... Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Итого Индекс доверия
сокурсникам 74,1 17,6 8,3 100,0 0,6
преподавателям 74,6 14,8 10,6 100,0 0,6
администрации факультета 51,4 25,6 23,0 100,0 0,3
администрации вуза 40,8 29,6 29,6 100,0 0,1
образовательной политике, реализующейся в вузе в отношении студентов 34,8 31,8 33,4 100,0 0,1
профсоюзу студентов 36,9 32,4 30,7 100,0 0,1
образовательной политике, реализующейся в РФ в отношении высшей школы 27,0 34,5 38,5 100,0 -0,1
Примечание. Здесь и далее индекс рассчитан как условная средняя по порядковой шкале, колеблется в границах от -1 до +1.
При этом, студенты, имеющие высокий уровень институционального доверия (доверяющие административным структурам управления и образовательной политике РФ в целом), демонстрируют повышенную адаптивность и готовность справляться с образовательными рисками:
- 45,7% из них готовы справляться самостоятельно;
- 14,7% считают, что ответственность за риски должна ложиться на
вузы;
- 14,6% уверены, что ответственность за риски должна ложиться на государство;
- 24,9% затруднились ответить.
Корреляционный анализ показателей доверия и готовности к риску выявил ряд закономерностей:
- в большей степени на повышение готовности студентов к образовательным рискам влияет доверительная коммуникация с преподавателями. Эта готовность снижается при росте недоверия административным структурам разного типа (администрации факультета, вуза и др.);
- недоверие студентов управленческим структурам снижает их адаптивные возможности, приводит к тому, что они склонны перекладывать ответственность за собственные неуспехи на администрацию вуза, факультета, образовательную политику в целом, не проявляя активность в самостоятельном решении проблем, возникающих в процессе образовательной деятельности, и не демонстрируя адаптивность к ситуации риска. Так, среди студентов, не доверяющих образовательной политике РФ в два раза больше тех, кто возлагают ответственность за образовательные риски на вузы (42,5%) и государство (44,7%);
- уровень внутригруппового доверия (доверия сокурсникам) не влияет на отношение к образовательным рискам. Другими словами внутригруп-повая солидарность, сплоченность не являются значимым фактором их преодоления.
Рассмотрим стратегии поведения студентов в ситуации риска.
Первая (назовем ее «активная») характеризуется высказыванием «я расцениваю любые образовательные риски как норму», свидетельствует о высокой адаптивности и готовности к преодолению рисков. В целом эта стратегия характерна для 43,4% респондентов. Вторая стратегия - «пассивная» («Я считаю, что наличие рисков - это признак кризиса и деградации высшего образования»),
связана со стремлением уйти от ответственности, переложить ее на определенные организационные структуры, конкретных людей, либо объяснить возникающие проблемы абстрактными причинами, общей ситуацией, сложившейся в системе высшего образования и пр. Носителями этой стратегии выступают 21,4% респондентов. И, наконец, третья - смешанная стратегия характерна для 35,3% студентов.
Существует корреляционная зависимость между типом стратегии поведения студентов в условиях риска и уровнем их доверия к сфере высшего образования. Чем выше уровень доверия, тем больше студенты имеют склонность рассматривать образовательный риск как норму, демонстрируя адаптивные практики его преодоления. Не имея возможности в рамках данной статьи более полно представить доказательную базу, приведем только конкретный пример. Так, среди студентов,
- испытывающих доверие к образовательной политике, реализующейся в РФ, 53,6% имеют активную адаптивную стратегию (т.е. рассматривают образовательные риски как норму), (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V= 0,2);
- испытывающих доверие к образовательной политике, реализующейся в вузе - 51,3% (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,2);
- испытывающих доверие к администрации вуза - 48,8% (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,1);
- испытывающих доверие к администрации факультета - 47,3% (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,1);
- испытывающих доверие к преподавателям - 46,6% (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,1);
- испытывающих доверие к сокурсникам - 44,6% (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,1).
Другими словами, формирование культуры доверия как регулятора системы отношений между образовательными общностями, образовательными структурами, системой управления и управленческими инструментами (стратегиями, проектами и пр.) является насущной необходимостью, становится важным фактором обеспечения ее эффективности.
Готовность социальной общности студентов
существовать в условиях риска
Субъективные риски, включая риски доверия, - неотъемлемая часть современного образования, поскольку его динамика продуцирует социальную неопределенность. Готовность студентов учиться в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды свидетельствует о степени готовности принимать и преодолевать риски. Проанализируем некоторые показатели этой готовности, представленные в таблице 3.
Большая часть студентов готова быстро реагировать на изменения условий образовательной среды, доказывать свою конкурентоспособность, менять образовательную траекторию, формы и содержание учебной деятельности.
В ходе нашего исследования выявилось, что все эти характеристики зависят от чувства социальной защищенности, которое испытывает студенчество, обучаясь в вузе. Ощущение защищенности в образовательной среде -это субъективный показатель самооценки социальной безопасности субъекта, осознания им того, что существующая система социальных отношений позволяет свободно реализовывать свои образовательные потребности, выстраивая стратегию поведения, способствующую профессиональному и общекультурному развитию, а также обеспечивает гарантии эффективного включения в профессиональную структуру и систему профессиональной деятельности.
Таблица 3
Студенты о готовности учиться в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды (в % от числа ответивших)
Готовность учиться в условиях меняющейся среды
Готовность Да, мне это легко Да, хотя это и нелегко Нет, но приходится Нет, не могу и не хочу Итого Индекс готовности
постоянно менять содержание и формы своей учебной деятельности 21,5 41,5 22,8 14,2 100,0 0,17
постоянно доказывать свою конкурентоспособность 17,7 49,6 21,9 10,8 100,0 0,21
постоянно изменять/корректировать свою образовательную траекторию 17,0 45,3 24,7 13,0 100,0 0,14
быстро реагировать на изменения условий и правил деятельности 24,0 44,1 21,1 10,7 100,0 0,25
Корреляционный анализ данного показателя и готовности студентов учиться в условиях динамично меняющейся среды показал, что ощущение социальной защищенности способствует более эффективной адаптации к образовательным рискам и ситуации неопределенности в образовательной деятельности (табл. 4).
Таблица 4
Студенты о готовности учиться в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды, в зависимости от чувства социальной защищенности при обучении в вузе (в % от числа ответивших)
Готовность учиться в условиях меняющейся среды
Чувствуете ли Вы себя социально защищенным, обучаясь в вузе? Да, мне это легко Да, хотя это и нелегко Нет, но приходится Нет, не могу и не хочу Итого Индекс готовности
Чувствуют социальную защищенность 34,3 39,8 16,5 9,4 100,0 0,34
Не чувствуют социальной защищенности 20,5 33,8 30,5 15,2 100,0 0,21
Примечание. (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,2).
Чувство социальной защищенности при обучении в вузе характерно для 65,1% студентов, 24,3% его не испытывают, 10,6% затруднились с ответом. При этом индекс готовности учиться в условиях «текучей» образовательной реальности значительно выше (0,34) у тех, кто ощущает социальную защищенность в процессе обучения.
Чувство социальной защищенности связано как с психологическим доверием себе, свои силам (с уровнем самооценки индивида), так и социальным доверием образовательной среде в вузе. Это один из показателей культуры доверия. С одной стороны, он характеризует возможности саморегуляции личности, социальной группы, ее уверенность в будущем, с другой - как субъективный показатель риска аккумулирует социальные страхи, тревоги, чувство дискомфорта при реализации образовательной деятельности и ощущения угроз и опасений, связанных с ее реализацией и результатами.
Данный показатель коррелирует с характеристиками адаптивного поведения в условиях риска и, судя по всему, оказывает на него значительное влияние. Так, ощущение социальной защищенности дифференцирует студентов по типу стратегии поведения в условиях риска (табл. 5).
Таблица 5
Студенты о чувстве социальной защищенности при обучении в вузе, в зависимости от стратегии поведения в условиях риска (в % от числа ответивших)
Студенты о чувстве социальной защищенности при обучении в вузе 1 стратегия «активная» 2 стратегия «пассивная» 3 стратегия «смешанная» Итого
Чувствуют социальную защищенность 49,7 12,8 37,4 100,0
Не чувствуют социальной защищенности 29,6 36,8 33,6 100,0
Стратегия активной адаптации в условиях риска (49,7%) напрямую связана с самооценкой социальной защищенности, а пассивная, вынужденная стратегия приспособления к условиям быстро меняющейся образовательной среды характерна для условно депривированной группы студентов (36,8%).
Общие выводы
Осуществленный анализ основных типов субъективных рисков образовательной общности студентов показал, что риски входа в профессиональное образование (выбора специальности, вуза) напрямую не связаны с феноменом доверия, студенты не соотносят их с особенностями образовательной политики, реализуемой на разных уровнях: вузовском, региональном, федеральном. Ими не ощущается (не артикулируется, не рассматривается как значимая) зависимость между образовательной политикой, состоянием рынка образовательных услуг и рынка труда, что позволяет говорить о том, что эти типы рисков доверия, существуют неявно, латентно.
Риски профессионального выбора большинство студентов склонно брать на себя и стремится преодолевать их самостоятельно. Эта ситуация амбивалентна. С одной стороны, важно формирование зрелого самостоятельного рискового поведения абитуриента/студента, с другой - необходима констатация факта отсутствия компетентно организованного диалога между образовательным менеджментом разного уровня и потребителями, приводящего к их дезориентации на рынке образовательных услуг. Поскольку в особенности стратегии развития высшего образования посвящены подчас узкие круги управленцев (причем далеко не все их группы информированы в полной мере и могут адекватно оценивать происходящие изменения) и отсутствует полноценная общественная дискуссия об изменениях в образовании и их социальных последствиях, то углубляется ситуация неопределенности, нагнетания ощущения рисков и угроз, а образовательные общности в этой ситуации, демонстрируют пассивную, вынужденную адаптацию к образовательным рискам.
Риски, связанные реализацией образовательной деятельности студента в вузе, ее процессом и результатами, детерминированы уровнем институционального доверия студентов структурам и процессам образовательной сферы (образовательному менеджменту и образовательной политике разного уровня). Их выраженность обратно пропорциональна уровню этого доверия. Феномен доверия оказывает влияние на стратегии рискового поведения студентов, обусловливая степень их активности в адаптации к ситуации социальной неопределенности и готовности к преодолению образовательных рисков.
Анализ особенностей доверительного поведения студентов показывает, что в настоящее время оно формируется стихийно и складывается как противостояние институционального недоверия (управленческим структурам от локальных до федеральных и их стратегиям развития высшей школы) и общностного доверия преподавателям, выполняющего компенсаторную функцию.
В настоящее время назрела потребность в разработке научно обоснованных подходов к управлению образовательными рисками, связанному с комплексным решением проблемы формирования культуры доверия в вузе. Это не только обеспечило бы комфортную образованную среду для активной деятельности образовательных общностей (в частности, студенчества), но и формирование у них необходимых компетенций для работы в условиях неопределенности, являющейся неотъемлемой характеристикой современного образования в современном мире.
Литература
1. Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе : монография [Текст] / Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, В.С. Каташин-ских [и др.] ; под ред. Г.Е. Зборовского. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2017. - 400 с.
2. Луман, Н. Понятие риска [Текст] / Н. Луман // Альманах THESIS. - 1994. -№ 5. - С. 136-160.
3. Фукуяма, Ф. Социальные добродетели и путь к процветанию [Текст] / Ф. Фу-куяма. - М. : АСТ, 2006. - 730 с.
4. Штомпка, П. Доверие - основа общества [Текст] / П. Штомпка. - М. : Логос, 2012. - 445 с.
5. Шуклина, Е.А. Доверие как институциональная проблема высшего образования [Текст] / Е.А. Шуклина, М.В. Певная // Университетское управление: практика и анализ. - 2017. - № 6. - С. 120-131.
6. Fukuyama, F. Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity [Text] / F. Fukuyama. - N.Y. : Free, 1995. - 457 р.
7. Giddens, А. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. [Text] / А. Giddens. - Stanford, Calif. : Stanford University Press, 1991. -256 р.
8. Newton, K. Three forms of Trust and their Association. [Text] / K. Newton, S. Zmerli // European Political Science Review. - 2011. - Vol. 3. - № 2. - P. 1-32.
9. Seligman, A. The problem of Trust. Princeton [Text] / А. Seligman. - New Lersey : Princeton University Press, 1997. - 224 р.
10. Sztompka, P. Trust: A Sociological Theory [Text] / P. Sztompka. - Cambridge : Cambridge University Press, 1999. - 214 р.
References
1. Zborovsky G.E., Ambarova P.A., Katashinskikh V.S. [et al.]. In Zborovsky G.E. (ed.) Actual problems of transformation of higher education in the macro-region : the monography. Yekaterinburg University of the Humanities, 2017, 400 p.
2. Luman N. The concept of risk, Almanac THESIS, 1994, N 5, pp. 136-160 (in Russian).
3. Fukuyama F. The Social virtues and the path to prosperity. Moscow, AST, 2006, 730 p.
4. Shtompka P. Trust - the basis of society. Moscow, Logos, 2012. 445 p.
5. Shuklina E.A., Pevnaya M.V Trust as an institutional Problem of higher education, University management: practice and analysis, 2017, N 6, pp. 120-131 (in Russian).
6. Fukuyama F. Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. N.Y. Free, 1995, 457 p.
7. Giddens A. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1991. 256 p.
8. Newton K., Zmerli S. Three forms of Trust and their Association, European Political Science Review, 2011, Vol. 3. N 2, pp. 1-32 (in Russian).
9. Seligman A. The problem of Trust. Princeton, New Lersey, Princeton University Press, 1997. 224 p.
10. Sztompka P. Trust: A Sociological Theory. Cambridge, Cambridge University Press, 1999. 214 p.
