CC BY
9
DOI: 10.26105/SSPU.2019.56.5.003 YAK 316.354:378.1 ББК 60.822+60.54-4
Е.А. ШУКЛИНА, УПРАВЛЕНИЕ РИСКАМИ КАК ФАКТОР
Е.В. РОТОВА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОВЕРИЯ В ВУЗЕ.
Часть 2
E.A. SHUKLINA, RISK MANAGEMENT: FORMING THE CULTURE
E.V. ROTOVA OF TRUST IN HIGHER EDUCATION.
Part 2
Статья выполнена при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00158
«Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования» The article was prepared with the support of the Russian Foundation for Basic Research, project № 18-011-00158 "Trust as a fundamental problem of Russian higher education"
В статье поставлена актуальная проблема снижения субъективных рисков социальных общностей в сфере высшего образования посредством формирования культуры доверия в вузе. Новизна подхода заключается в констатации необходимости управления этими рисками на всех уровнях от федерального до локального и рассмотрении культуры доверия как социальной технологии их нивелирования. На материалах социологического исследования показано влияние культуры доверия образовательных общностей Уральского федерального округа на особенности их рискового поведения в условиях социальной неопределенности. Результаты исследования изложены в двух статьях. Первая посвящена исследованию рисков доверия социальной общности студентов, вторая - социальной общности преподавателей.
The author describes, how the subjective risks of social communities in higher education are diminished by the forming of a culture of trust in the university. The novelty of the approach is in the ascertained need of the risk management at every level (from federal to local), and in approval of the culture of trust as a social technology of risk reduction. The sociological survey results reveal how the culture of trust in educational communities of the Ural region works upon their risk behavior in social uncertainty conditions. The results of the study are presented in two articles. The first is devoted to the study of the risks of trust in the social community of students, the second - to the social community of teachers.
Ключевые слова: высшее образование, культура доверия, управление рисками.
Key words: higher education, trust culture, risk management.
Актуальность проблемы и методика ее изучения
Связь феномена культуры доверия и субъективных рисков образовательных общностей в сфере высшего образования до сих пор не стала объектом исследовательского интереса и комплексного управленческого воздействия ни на краткосрочную, ни на долгосрочную перспективу. Вместе с тем, зависимость между двумя этими социальными явлениями заключается в том, что грамотное управление рисками образовательной среды напрямую влияет на формирование культуры доверия в вузе, а феномен культуры доверия, в свою очередь, является социальной технологией нивелирования субъективных рисков образовательных общностей в вузе.
В первой статье объектом нашего исследования было студенчество Уральского федерального округа. На широкой базе эмпирических данных мы показали связь между культурой доверия и уровнем адаптивности студенческой молодежи к рискам образовательной среды. Статистический анализ позволил увидеть, что уровень институционального доверия напрямую влияет на готовность студенчества к реализации образовательной деятельности в условиях неопределенности и желание активно и самостоятельно решить проблемы, беря на себя ответственность за эффективность процесса этой деятельности и ее результата.
Данная статья посвящена анализу этой проблемы применительно к общности вузовских преподавателей. Она базируется на материалах социологического исследования, осуществленного исследовательским коллективом Уральского федерального университета в 2017-2018 гг. [1, 5], включавшего массовый опрос преподавателей и студентов Уральского федерального округа. В генеральную совокупность входил 51 вуз УрФО. В ходе исследования была реализована квотная выборка. Она формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО. Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженерно-техническому, естественнонаучному, гуманитарному, социально-экономическому). Объем выборочной совокупности преподавателей - 810 чел., студентов (были опрошены студенты 3-4 курсов) - 1860 чел.
На всех этапах исследования осуществлялся экспертный опрос (80 экспертов) представителей профессионального педагогического сообщества, активно включенных в процессы реформирования высшей школы, администрации вузов разного уровня (ректоры, проректоры, директора институтов, деканы, заведующие кафедрами и т.д.), бизнес-сообщества, напрямую связанных с образовательным и/или управленческим процессом в вузе.
Методически анализ связи образовательных рисков и культуры доверия образовательной общности преподавателей предполагал использование комплекса базовых показателей.
К первому блоку был отнесены показатели образовательных рисков институционального, общностного, индивидуально-личностного уровней, образующих типологические группы. Они были соотнесены с показателями «ощущение социальной защищенности в профессиональной среде» и «готовность к работе в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды», что позволило выявить доминирующие стратегии преодоления преподавателями профессиональных рисков.
Ко второму блоку относятся показатели институционального доверия преподавательского сообщества в образовательной сфере в их связи с характеристиками готовности к работе в условиях постоянно меняющейся образовательной среды и социальной защищенности в профессиональной деятельности.
Третий блок составляют комплекс показателей уровня общностного доверия преподавателей, оценки принципов взаимодействия между образовательными общностями в вузе, готовности социальной общности преподавателей осуществлять профессиональную деятельность в условиях риска и неопределенности, самооценки их социальной защищенности в профессиональной сфере.
Типология образовательных рисков
социальной общности преподавателей
В рамках нашего исследования типологизация образовательных рисков социальной общности преподавателей предполагала выделение рисков нескольких уровней - институциональных, общностных, индивидуально-личностных.
Институциональные риски - это риски реализации образовательной политики в высшей школе, выступающие фактором формирования неопределенности, продуцирования вызовов, угроз объективного и субъективного плана на разных уровнях (от федерального до локального).
Риски внутри- и межобщностного взаимодействия выступают как дисфункции в организации связи социальных общностей преподавателей, студентов и представителей образовательного менеджмента.
Индивидуальные риски - это комплекс депривирующих факторов индивидуально-личностного плана: социально-демографических особенностей преподавательского сообщества (возрастных, гендерных, национальных, семейных), их профессиональных качеств, уровня профессиональной
культуры, личностных особенностей здоровья, социально-психологического самочувствия и пр.
Типологизация субъективных рисков преподавателей была осуществлена на основе статистического анализа результатов анкетирования и качественного анализа экспертных интервью. Экспертная группа, характеризуя факторы риска для преподавательского сообщества, выделила комплекс субъективно воспринимаемых угроз институционального плана, напрямую связывая их с реализацией процесса реформирования высшей школы. Выделены такие риски, вызывающие наибольшие опасения преподавательского сообщества, как «слияние вузов и уничтожение филиалов в средних и малых городах», «плановое сокращение кадров преподавателей», «изменение баланса количественного соотношения преподавателей и студентов», «смещение форм обучения к он-лайн образованию», «бюрократизация, формализация и усложнение форм оценивания деятельности вузов (при аттестации, аккредитации)», «снижение доступа к реализации научной деятельности -сокращение мест в аспирантуру, докторантуру, резкое сокращение числа диссертационных советов, числа журналов, рецензируемых ВАК» и т.д.
Рассматривая риски профессиональной деятельности преподавателей на уровне вуза, эксперты выделили те изменения, которые характеризуются преподавательским сообществом как угрозы. Это риски
- организации профессиональной деятельности («повышение требований к конкурентоспособности преподавателя, не обеспеченное соответствующими ресурсами и условиями», «постоянное изменение критериев оценки профессиональной деятельности преподавателя», «бюрократизация и формализация всех видов профессиональной деятельности», «новые требования к научной деятельности преподавателя, ее формам и активности, не учитывающие повышение нагрузки преподавателя, его временные и финансовые возможности», «плановое сокращение штатов»);
- ее процесса («изменения штатного расписания», «повышение нагрузки при сохранении того же уровня оплаты труда», «дискриминация по возрастным и гендерным признакам при распределении нагрузки и сокращении кадров», «переход на новые технологии образовательной деятельности, включая различные виды электронного обучения, массовых он-лайн курсов и пр. без наличия необходимой нормативной, финансовой и организационной базы», «сокращение и перераспределение нагрузки за счет он-лайн обучения», «требования к овладению новыми образовательными технологиями, разными формами проектного обучения и пр. при ограниченных возможностях системы повышение квалификации»);
- результата («ухудшение условий как материальных, так и социально-психологических для индивидуальной работы преподавателя, его профессионального роста», «сокращение возможностей индивидуальной работы преподавателя со студентами», «снижение качества образования за счет того, что в системе оценки работы преподавателя реально отсутствует ориентация на результат, замененная требованиями соответствия формальным показателям»);
- социальных и личностных последствий («выпуск специалистов, не мотивированных на профессиональную деятельность», «снижение общей профессиональной культуры выпускников и самих преподавателей», «проблемы сохранения здоровья преподавателя в условиях перегрузки и психологического дискомфорта» и др.).
Для комплексной оценки профессиональной адаптации преподавателей к ситуации риска и неопределенности в нашем исследовании был использован показатель «ощущение социальной защищенности в профессиональной среде». Он представляет собой элемент социального самочувствия, субъективную характеристику и своего рода суммативную оценку рисков как профессиональной деятельности преподавателей, так и образовательной деятельности студентов (табл. 1).
Таблица 1
Преподаватели и студенты об уровне социальной защищенности в вузе
(в % к числу ответивших)
Ощущаете ли вы себя социально защищенными...? ...работая в вузе ( преподаватели), ...обучаясь в вузе (студенты)
Да 12,4 21,5
Скорее да, чем нет 39,5 43,6
Скорее нет, чем да 29,9 15,9
Нет 12,7 8,4
Затрудняюсь ответить 5,5 10,6
ИТОГО 100,0 100,0
Индекс защищенности 0,05 0,31
Примечание. Здесь и далее индекс рассчитан как условная средняя по порядковой шкале, колеблется в границах от -1 до +1.
Сравнение с общностью студентов (индекс защищенности - 0,31) показывает, что преподавательское сообщество ощущает значительно больший дискомфорт (индекс защищенности - 0,05) от пребывания в вузе в процессе реализации профессиональной деятельности. Это обстоятельство вызвало необходимость анализа готовности их адаптации к меняющимся условиям профессиональной среды.
Силами экспертного сообщества было сконструировано несколько показателей (моделей) профессионального поведения преподавателей, актуальных в период трансформации высшего образования (табл. 2). По мнению экспертов, в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды преподавателями должны быть востребованы динамичные инновационные модели преодоления рисков, связанные с повышением их конкурентоспособности как работников.
Таблица 2
Преподаватели УрФО о готовности к работе в условиях «текучей», постоянно меняющейся образовательной среды (в % к числу ответивших)
Да, мне это легко делать Да, хотя мне это и нелегко Нет, но приходится Нет, я не могу и не хочу работать в таких условиях Итого Индекс готовности
Постоянно доказывать свою конкурентоспособность 19,6 38,0 32,3 10,2 100,0 -0,10
Постоянно менять содержание и формы своей работы 18,1 33,2 39,5 9,2 100,0 0,06
Быстро реагировать на изменения условий и правил дея- 21,9 37,1 33,0 8,0 100,0 0,16
тельности
Постоянно изменять/корректировать свою профессио- 23,6 38,2 28,9 9,3 100,0 0,19
нальную траекторию
Постоянно повышать свою квалификацию, учиться 55,7 26,8 13,5 3,9 100,0 0,58
Анализ результатов массового опроса преподавателей УрФО в целом показал их готовность к работе в условиях неопределенности (табл. 2), но выявил преимущественную ориентацию на традиционные формы профессионального роста и самосовершенствования, реализуемые в виде различных форм повышения квалификации (индекс готовности - 0,58). Тогда как активные, динамичные, форсажные приемы и задачи повышения конкурентоспособности у большинства преподавателей, как правило, вызывают неприятие.
В целом ситуация неопределенности некомфортна для преподавательского сообщества, уровень готовности работать в таких условиях низкий. Необходимость преодоления образовательных рисков, большинство моделей конкурентного поведения не являются для них приемлемыми, не вписываются в стандарты профессиональной культуры. Новый конкурентный тип профессионального бытования не органичен для вузовских преподавателей, им ближе традиционная парадигма профессионального роста и совершенствования.
Институциональное доверие как фактор повышения готовности преподавателей работать в условиях неопределенности (риска)
Характеризуя институциональное доверие преподавателей к сфере высшего образования, обратимся к отдельными показателям отношения представителей этой образовательной общности к организационным структурам высшей школы и образовательной политике, реализуемой ими на разных уровнях (табл. 3).
Таблица 3
Преподаватели вузов о доверии к образовательной политике, реализуемой разными уровнями власти (в % к числу ответивших)
Испытываете ли Вы доверие к... Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия Итого
образовательной политике, реализующейся в РФ в отношении высшей школы в настоящее время 18,4 66,1 15,5 -0,5 100,0
региональной власти, ответственной за социальную политику в области высшего образования 17,5 56,1 26,4 -0,4 100,0
министерству (департаменту) образования региона, ответственному за принятие управленческих решений по реформированию высшей школы 16,8 53,3 29,9 -0,4 100,0
образовательной политике муниципальной власти 20,7 45,2 34,1 -0,3 100,0
Представленные нами табличные данные демонстрируют крайне низкий уровень институционального доверия преподавателей по отношению ко всем уровням реализации образовательной политики. Такого рода результаты определяются комплексом факторов, но прежде всего связаны с административно-бюрократическими методами управления высшим образованием. Так, если доверие в современном обществе базируется на принципах партнерства, открытости, взаимовыгодных сетевых взаимодействиях, горизонтальных связях, то большинство преподавателей оценивают систему управления высшей школой как форму давления «сверху», бюрократический инструмент принуждения и вынужденной динамики изменений в вузах (83,7% опрошенных). При этом их представления о будущем развитии высше-
го образования принципиально иные, они связаны с политикой формирования стратегических инициатив «снизу» на уровне вузов и их социальных партнеров - стейкхолдеров (75,9%).
Обширный общемировой пул исследований феномена социального доверия (The Standard Eurobarometer [2, 5], European Social Survey [3, 6], The European Value Survey [7], The World Value Survey [8] ) доказывает, что в современных условиях оно является значимым фактором развития практически любой среды, включая образовательную. Насколько это характерно для российского высшего образования, специфика которого заключается в том, что государство на уровне федерального управления образованием является основным драйвером его развития, а рыночные факторы проникают в высшую школу практически исключительно в качестве источника и средства выживания, а не развития отрасли, образовательного и социального пространства?
Корреляционный анализ показателей институционального доверия и готовности преподавательского сообщества работать в условиях риска выявил наличие прямой связи между ними. Это можно видеть на примере доверия к образовательной политике РФ в сфере высшего образования (табл. 4).
Таблица 4
Преподаватели о готовности работать в условиях постоянно меняющейся
образовательной среды, в зависимости от уровня доверия политике, реализующейся в РФ в отношении высшей школы (в % к числу ответивших)
Уровень готовности Испытывают доверие образовательной политике РФ в отношении высшей школы
Постоянно менять содержание и формы своей работы* Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Итого
готовы 35,2 50,9 13,9 100,0
не готовы 10,3 76,0 13,7 100,0
Постоянно доказывать свою конкурентоспособность**
готовы 29,0 56,5 14,5 100,0
не готовы 10,4 74,1 15,5 100,0
Постоянно изменять/корректировать свою профессиональную траекторию***
готовы 27,2 57,6 15,2 100,0
не готовы 12,8 71,4 15,8 100,0
Быстро реагировать на изменения условий и правил деятельности****
готовы 29,9 51,7 18,4 100,0
не готовы 10,6 73,5 15,9 100,0
Примечание.
*Pearson Chi-Square = Value 51,632a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,001; Cramer's V=0,201;
**Pearson Chi-Square = Value 57,742a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,216;
***Pearson Chi-Square = Value 49,645a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,208;
****Pearson Chi-Square = Value 53,349a, Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,210.
Другими словами, отсутствие доверия стратегиям и практикам развития высшей школы, разработанным и реализуемым на федеральном и региональном уровнях, во многом дестабилизирует адаптационные процессы преподавательского сообщества к изменениям в современном высшем образовании.
Более того, показатель самооценки социальной защищенности преподавателей в профессиональной сфере (табл. 1) коррелирует со всеми видами институционального доверия (табл. 3), доказывая наличие прямой зависимости профессионального самочувствия преподавателей от уровня доверия управленческой деятельности в сфере высшего образования.
Общностное доверие как фактор повышения готовности преподавателей работать в условиях неопределенности (риска)
Дадим общую характеристику доверия преподавателей к образовательным общностям прямо и косвенно включенным в вузовский образовательный процесс (табл. 5).
Таблица 5
Преподаватели вузов о доверии к образовательным общностям и вузовским структурам (в % к числу ответивших)
Испытываете ли Вы доверие к... Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия Итого
администрации вуза 47,1 33,5 19,4 0,1 100,0
Политике реформирования, осуществляющейся в вузе 36,4 38,9 24,7 -0,1 100,0
Ученому совету вуза 56,6 20,1 23,3 0,4 100,0
наблюдательному (общественному) совету вуза 30,2 22,3 47,5 0,1 100,0
вузовскому профсоюзу 35,1 32,5 32,4 0,0 100,0
коллегам по работе 85,4 5,9 8,7 0,8 100,0
студентам 75,4 9,6 15,0 0,7 100,0
работодателям, которые связаны с вузом общими задачами подготовки молодых 58,7 10,6 30,7 0,5 100,0
специалистов
На уровне общностного взаимодействия снова проявляется выявленная закономерность: уровень доверия общности преподавателей к представителям образовательного менеджмента значительно ниже, чем в системе отношений «преподаватель - студент», «преподаватель - преподаватель».
Результаты нашего исследования показывают, что внутри- и межоб-щностные взаимодействия выступают важным фактором развития профессиональной деятельности преподавателей, их адаптивных возможностей в освоении инноваций в сфере высшего образования. Существует прямая зависимость между самооценкой социальной защищенности преподавателя в профессиональной среде и его доверием образовательному менеджменту, формальным общественным структурам:
- администрации вуза (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,200);
- политике реформирования, осуществляющейся в вузе (Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,238);
- ученому совету вуза Asymp. Sig. (2-sided) 0,000; Cramer's V=0,211);
- наблюдательному (общественному) совету вуза Asymp. Sig. (2-sided) 0,001; Cramer's V=0,201);
- вузовскому профсоюзу (Asymp. Sig. (2-sided) 0,001; Cramer's V=0,1 78).
Другими словами, чем выше уровень доверия преподавателя социальным общностям, прямо или косвенно включенным в его профессиональную деятельность, тем комфортнее ему работать и лучше его социальное самочувствие.
Характеризуя общностное доверие, рассмотрим оценку преподавательским сообществом принципов, на которых строятся их отношения в вузе (табл. 6). Распределение рангов в системе отношений «преподаватель - студент» и «преподаватель - преподаватель» фиксирует на первых позициях принципы доверия, партнерских отношений, взаимопонимания, взаимопомощи, взаимоуважения, информационной открытости, толерантности. В системе отношений «преподаватель - администрация» доминирует соблюдение формальных правил, социальной дистанции, жесткая регламентация отношений.
Таблица 6
Преподаватели вузов о принципах, на которых строятся отношения
в их вузе (в % к числу ответивших)
Отношения в вузе строятся на принципах ... Между преподавателями и студентами Между преподавателями Между администрацией и преподавателями
Ранг % Ранг % Ранг %
доверия, партнерских отношений 1 54,0 1 62,4 5 17,9
информационной открытости 2 43,1 4 35,1 6 17,7
жесткой регламентации отношений 7 9,1 8 5,0 2 43,6
толерантности (терпимости друг к другу) 4 39,1 3 39,2 7 16,9
соблюдения формальных правил взаимодействия 5 29,5 5 22,5 1 44,7
соблюдения социальной дистанции 6 22,3 6 10,3 3 39,1
корпоративной закрытости 8 6,1 7 5,7 4 31,4
взаимопонимания, взаимопомощи, взаимоуважения 3 41,2 2 53,7 8 13,3
ИТОГО 244,5 233,9 224,7
Важно понимать, что культура доверия, как один из регуляторов межобщностных взаимодействий, обеспечивает инициативность, активность, добровольность партнерских отношений, широту круга социальных партнеров и их взаимодействий; потребность во взаимовыгодных обменах и коммуникациях, выстраивающихся на основе близких и долгосрочных целей; вариативность, полицентричность, многослойность сетевых взаимодействий, их гибкость и адаптивность социальным реалиям. Отношения доверия позволяют воспроизводить социальный капитал как ресурс взаимодействующих социальных общностей.
Рассмотренные нами эмпирические данные, характеризующие принципы межобщностных взаимодействий показали, что формирование культуры доверия в вузе осложнено объективными причинами институционального плана, связанными с типом доминирующей управленческой культуры, в которую не инкорпорированы ценности и принципы социального доверия как инструмента управленческой деятельности. При этом организация сетевых взаимодействий и управление сетями является новым вызовом российской высшей школе. Современное образование уже не может управляться с помощью жестко формализованных процедур без опоры на социальный капитал образованных общностей, выстраивания сетевых взаимодействий субъектов разного уровня, делегирования полномочий отдельным сетевым структурам.
Общие выводы
Уже в краткосрочной перспективе динамика развития российского высшего образования поставит перед управленцами всех уровней сложные задачи, требующие перехода на иную управленческую парадигму и овладения новыми управленческими навыками. Проблемы высшей школы усугубляются тем, что нарастание социальных рисков идет рука об руку с продуцированием ситуации риска и социальной неопределенности самой системой управления.
Анализ эмпирических данных показал, что основные риски доверия в высшей школе заключаются в различиях культуры доверия образовательных и управленческих общностей. Управленческая деятельность воспроизводит более архаические модели взаимодействий, воспроизводя культуру недоверия. Поскольку в рамках существующей модели управления государство берет риски развития образования на себя, не делегируя полномочий для решения проблем на уровень регионов, муниципальных образований, вузов, то общественная дискуссия по проблемам развития высшей школы, экспертные оценки, мнения образованных общностей не влияют на приятие управленческих решений. В силу специфики высшей школы, которая по определению должна строиться на демократических ценностях свободы выбора, открытости, личностной самореализации, инновационного развития как базовой составляющей научного поиска, образовательные общности как носители культуры доверия вынуждены компенсировать институциональное недоверие в системе отношений «преподаватель - преподаватель», преподаватель - студент». Данная компенсация не является полноценной, как мы показали в нашей работе, и лишь ограниченно влияет на адаптивные возможности этих образовательных общностей. В целом же этот конфликт создает дополнительную нагрузку на всех участников взаимодействия и тормозит институциональное развитие. Для определения подходов к решению проблем этого типа необходим комплексный анализ системы образовательных рисков конструктивного и деструктивного характера, их типологизация и классификация на институциональном, общностном, индивидуально-личностном уровнях, исследование факторов рискового поведения и разработка управленческих стратегий их нивелирования. Необходима работа над конструированием комплексной технологии снижения воздействия рискогенных факторов посредством формирования культуры доверия в образовательной сфере.
Культура доверия - хрупкое образование, она не может полноценно развиваться в отдельно взятой образовательной организации, находится во взаимосвязи со всей «вертикалью управления образованием», а также коррелирует с уровнем доверия в обществе в целом. Формирование культуры доверия в вузе объективно связано с развитием отношений социальной солидарности, социального партнерства, созданием условий (нормативных, организационных, материальных) для углубления сетевых связей, горизонтальных взаимодействий между ключевыми субъектами образовательной деятельности и стекхолдерами.
Формирование культуры доверия в высшей школе - это сложный процесс регулирования комплекса объективных и субъективных факторов, в частности факторов риска, которые могут и должны регулироваться сознательно, целенаправленно, планомерно. Важность этого процесса определяется значимостью его социальных последствий для эффективного развития высшей школы, ориентированного на внедрение инноваций.
Литература
1. Зборовский Г.Е., Амбарова П.А., Каташинских В.С., Клюев А.К., Кузьмин-чук А.А., Кульпин С.В., Певная М.В., Шаброва Н.В., Шуклина Е.А. Актуальные проблемы трансформации высшего образования в макрорегионе:
монография / под ред. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2017. 400 с.
2. Евробарометр в России: стандартный. Режим доступа: http://social.ranepa.ru/ tsentr-sotsiologicheskLkh-issledovamj-ion/46-evrobarometr-v-rossii-standartnyj-2016-massiv (дата обращения: 29.08.2018).
3. Европейское Социальное Исследование в России. Режим доступа: http:// www.ess-ru.ru. (дата обращения: 29.08.2018).
4. Шуклина Е.А., Певная М.В. Доверие как институциональная проблема высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2017. № 6. С. 120-131.
5. Public Opinion - European Commission. Режим доступа: http://ec.europa.eu/ commfrontoffice/publicopinion/index.cfm/survey (дата обращения: 29.08.2018).
6. The European Social Survey - Media and Social Trust (Core - all rounds). Режим доступа: https://www.europeansocialsurvey.org/data/themes.html?t=media (дата обращения: 29.08.2018).
7. The European Value Survey [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. europeanvaluesstudy.eu/page/about-evs.html (дата обращения: 29.08.2018).
8. The World Value Survey. Режим доступа: http://www.worldvaluessurvey.org/ wvs.jsp (дата обращения: 29.08.2018).
References
1. Zborovsky G.E., Ambarova P.A., Kalasinsky VS., Klyuyev A.K., Kuzminchuk A.A., Kulpin S.V, Pevnaya M.V, Shabrova N., Shuklina E.A. Aktual'nye problemy trans-formacii vysshego obrazovaniya v makroregione: monografiya [Actual problems of transformation of higher education in the macro-region]: monograph / ed. G.E. Zborovsky. Yekaterinburg University of the Humanities, 2017. 400 p.
2. Eurobarometer in Russia: standard. Mode of access: http://social.ranepa.ru/ tsentr-sotsiologicheskikh-issledovanij-ion/46-evrobarometr-v-rossii-standartnyj-2016-massiv (date accessed: 29.08.2018).
3. European Social Research in Russia. Available at: http://www.ess-ru.ru/ (date accessed: 29.08.2018).
4. Shuklina E.A., Pevnaya M.V Trust as an institutional problem of higher education, University management: practice and analysis, 2017, N 6, pp. 120-131.
5. Public Opinion-European Commission. Available at: http://ec.europa.eu/com-mfrontoffice/publicopinion/index.cfm/survey (date accessed: 29.08.2018).
6. The European Social Survey-Media and Social Trust (Core - all rounds). Available at: https://www.europeansocialsurvey.org/data/themes.html?t=media (date accessed: 29.08.2018).
7. The European Value Survey. Available at: http://www.europeanvaluesstudy.eu/ page/about-evs.html (date accessed: 29.08.2018).
8. The World Value Survey. Available at: http://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp (date accessed: 29.08.2018).
