CC BY
2
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 04 (апрель) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241056 DOI 10.24412/2304-120X-2024-11056 УДК 371.12
Управление конфликтными ситуациями в педагогическом коллективе как фактор создания комфортной образовательной среды
Managing conflict situations in the teaching staff as a factor in creating comfortable educational environment
Авторы статьи
I
Authors of the article
Сергеева Марина Георгиевна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы», г. Москва, Российская Федерация sergeeva198262@mail.ru ORCID: 0000-0001-8365-6088
Симонова Наталья Михайловна,
директор ГБОУ города Москвы «Школа № 1239», г. Москва, Российская Федерация simonovanm1@edu.mos.ru ORCID: 0000-0002-2370-5594
Marina G. Sergeeva,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University), Moscow, Russian Federation sergeeva198262@mail.ru ORCID: 0000-0001-8365-6088
Natalia M. Simonova,
Director, School No. 1239, Moscow, Russian Federation
simonovanm1@edu.mos.ru
ORCID: 0000-0002-2370-5594
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
Сергеева М. Г., Симонова Н. М. Управление конфликтными ситуациями в педагогическом коллективе как фактор создания комфортной образовательной среды // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 04. - С. 265-280. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241056.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2024-11056
M. G. Sergeeva, N. M. Simonova, Managing conflict situations in the teaching staff as a factor in creating comfortable educational environment // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 04. -P. 265-280. - URL: https://e-kon-
cept.ru/2024/241056.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11056
Поступила в редакцию Received 08.02.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 09.04.24
Принята к публикации Accepted for publication 09.04.24 Опубликована Published 30.04.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Сергеева М. Г., Симонова Н. М., 2024
Аннотация
L
Abstract
L
В процессе обучения и воспитания возникают регулярные педагогические конфликты, обусловленные противоречиями, которые свойственны образовательному процессу. Целью статьи является изучение, профилактика и разрешение педагогических конфликтов с участием его непосредственных субъектов: конфликты, зарождающиеся в рамках учебно-воспитательной деятельности в качестве реакции на затруднение реализации ее основных или дополнительных задач (конфликты данного типа происходят из-за осложнения «деловых» взаимосвязей); конфликты неоправданных ожиданий, происходящие на занятиях или в рамках внеучебных мероприятий в качестве реакции на действия, расходящиеся с установленными правилами взаимодействия педагогов и учащихся, расходящиеся с тем обоюдным результатом, на который они закономерно рассчитывают (конфликты данного типа происходят из-за осложнения «ролевых» взаимосвязей); конфликты, связанные с психологической несовместимостью, происходящие на занятиях или в рамках внеучебных мероприятий в связи с индивидуальной спецификой педагога и его подопечных, не вполне гармоничным сочетанием их темпераментов и характеров. Основной результат статьи - рассмотрение конфликта педагогического характера как особого явления, а также его сторон и функциональных свойств, которое позволяет заключить, что данный тип межличностных столкновений представляет собой обязательный элемент системы образования и в эту конфронтацию может быть вовлечен кто угодно - от педагогов и представителей руководства до учащихся и членов их семей. Степень отрицательного воздействия конфликта на тех, кто в нем участвует, находится в непосредственной зависимости от такой личной характеристики, как конфликтность, присутствующей в одних обучающихся, но отсутствующей в других. Кроме того, большое значение имеет потребность в преодолении разногласий у каждого из оппонентов. Данные факторы весьма значимы для проводимого нами исследования. В рамках нейтрализации конфликтной ситуации важную роль играет осуществление сценария сотрудничества (взаимодействия, партнерства), для которого свойственны высокая степень вовлеченности всех участников конфликта в процесс его преодоления, стремление к компромиссу, уравновешиванию притязаний, осознание значимости взаимной коммуникации. Главный поведенческий алгоритм призван учитывать подходы к урегулированию конфликтов на разных стадиях в контексте действующей конфликтологической модели, базирующейся на принципах медиации. Комплексное использование коммуникативных, административных, медиационных, лидерских навыков педагогических работников представляет собой первостепенный фактор, оказывающий влияние на управление конфликтами.
Ключевые слова
I
Training and education are characterized by regular pedagogical conflicts, caused by contradictions that are characteristic of the educational process. The purpose of the article is to study, prevent and resolve pedagogical conflicts with the participation of its direct subjects: conflicts that arise within the framework of teaching and educational agency as a reaction to the difficulty of implementing its main or additional tasks (conflicts of this type occur due to complications in "business" relationships) ; conflicts of unjustified expectations that occur in the classroom or as part of extracurricular activities as a reaction to actions that diverge from the established rules of interaction between teachers and students, diverging from the mutual result that they naturally expect (conflicts of this type occur due to complications of "role" relationships); conflicts associated with psychological incompatibility that occur in the classroom or as part of extracurricular activities in connection with the individual specifics of the teacher and his/her students, not entirely harmonious combination of their temperaments and characters. The main results of the article are the consideration of a conflict of a pedagogical nature as a special phenomenon, as well as its aspects and functional properties, which allow us to conclude that this type of interpersonal clashes is a mandatory element of the education system, and anyone can be involved in this confrontation - from teachers and administration representatives to students and members of their families. The degree of negative impact of conflict on those who participate in it is directly dependent on such personal characteristics as conflict, which is present in some students, but absent in others. In addition, the wish to overcome differences in every of the opponents is of great importance. These factors are very significant for our research. In the framework of neutralizing a conflict situation, an important role is played by the implementation of a cooperation scenario (interaction, partnership), which is characterized by a high degree of involvement of all participants in the conflict in the process of overcoming it, the desire for compromise, balancing claims, and awareness of the importance of mutual communication. The main behavioral algorithm is designed to take into account approaches to conflict resolution at different stages in the context of the current conflict management model based on the principles of mediation. The integrated use of communication, administrative, mediation, and leadership skills of teaching staff is a primary factor influencing conflict management.
Key words
I
конфликт, конфликтующие стороны, управление конфликтами, педагогический коллектив, образовательная среда
conflict, conflicting parties, conflict management, teaching staff, educational environment
Благодарности
Acknowledgements
Публикация подготовлена в рамках НИР № 071721-0000 «Кросс-культурная компетенция как основа коммуникативного взаимодействия менеджеров в условиях вуза».
The publication was prepared within the framework of research work No. 071721-0-000 "Cross-cultural competence as the basis for communicative interaction of managers in university environment."
Введение / Introduction
В наши дни образовательная система испытывает острую - и непрерывно возрастающую - потребность в медиации, под которой понимается профилактика и устранение
конфликтов посредством переговоров. Данная необходимость обусловлена увеличением числа конфликтных ситуаций (далее - КС) между участниками учебно-воспитательного процесса, все чаще и подробнее освещаемых в СМИ и приносящих значительный вред одной или нескольким сторонам, вовлеченным в конфликт.
Как только люди начали объединяться в общины, конфликты стали возникать постоянно, каждый день. На протяжении веков они не вызывали исследовательского интереса, однако в середине первого тысячелетия до нашей эры данный феномен привлек внимание отдельных мыслителей Древней Греции, чьи работы уцелели и хранятся в архивах крупнейших библиотек. Однако полноценные концепции и интерпретации конфликтного поведения появились только в конце XIX - начале XX века. В современной российской психологии соответствующие вопросы рассматриваются В. О. Агеевым (1990), И. А. Кохом (1997), А. И. Шипиловым (2000) и рядом других авторов.
Конфликты представляют собой универсальный феномен, пронизывающий человеческие отношения во всем их разнообразии. Появившись несколько тысячелетий назад, вместе с первыми объединениями людей, конфликты возникали каждый день и на протяжении долгого времени не вызывали научного интереса, хотя занимали важнейшее место в жизни индивида и социума, проявлялись в художественном дискурсе, этических ориентирах, отражали конфессиональные нормы.
Обзор литературы / Literature review
Несмотря на то что отдельные исследователи видят истоки данной проблематики в эпохе античных философов, становление современной системы взглядов на феномен конфликта началось в 1940-е - 1950-е годы на базе осознанной потребности социума в объективной информации о данном явлении.
Всего за несколько десятилетий отечественные и зарубежные ученые провели серьезнейшую работу по закладыванию основ молодой науки: исследовано основное содержание такого явления, как конфликт, разработан функциональный алгоритм его восприятия в научном сообществе, определены перспективы регулирования, выстраивания поведенческих сценариев, у образованной части человечества сформировано здоровое, осмысленное отношение к специфике процессов, имеющих место в условиях конфликтной коммуникации.
Е. А. Терешина позиционирует конфликтологию как достаточно новую предметную сферу, полностью сформировавшуюся в качестве дисциплины (научной и учебной) лишь в конце первой половины XX столетия [1]. Анализируя историческую составляющую изучения конфликта, В. А. Светлов подчеркивает, что формирование и развитие конфликтологической интерпретации общественного знания стало возможным только благодаря появлению теоретической концепции, позволяющей обосновать принципы формирования, функционирования и истощения конфликтной коммуникации [2].
Е. Н. Иванова рассматривает конфликт как конфронтацию двух или нескольких лиц (групп лиц) из-за объективно существующего или вымышленного нарушения чьих-либо прав и ущемления чьих-либо потребностей в текущий момент или в обозримой перспективе. Анализируя это толкование, исследователь подчеркивает, что оно имеет практико-ориентированный характер и широкую семантику, охватывающую не только явное столкновение, открытое выяснение отношений, но и обстоятельства, гипотетически способные привести к развитию ситуации в нежелательном ключе [3].
Б. С. Волков и Н. В. Волкова трактуют конфликтное поведение как предотвратимый, но вполне естественный результат противоречий, возникших между конкретным индивидом, социумом и группой. В основе подобного поведения, по мнению авторов, лежит предрасположенность Homo sapiens к конфликту и под влиянием личностных особенностей, и в связи с воздействием внешних детерминант [4].
С точки зрения современного исследователя С. В. Баныкиной, педагогический конфликт следует позиционировать как формирующуюся в рамках профессиональных и межличностных контактов участников образовательного процесса разновидность манифестации усугубившихся противоречий между субъектами (как правило, становящихся причиной негативных эмоций), подразумевающую заинтересованный переход от поддержания или обострения КС к конструктивному устранению вызвавших ее факторов. Таким образом, создается область реализации педагогического конфликта, регулируются действия его субъектов и их эмоциональное состояние [5].
Рассматривая феномен педагогического конфликта, теоретик и методолог преподавания В. В. Базелюк пришел к выводу, что отсутствие «общего языка» между участниками педагогической коммуникации приводит к существенным разногласиям по поводу целей и задач образования, а также интересов, принципов, убеждений, мотивов, интеллектуально-нравственных запросов каждого из них [6].
Выстраивание педагогически адекватных взаимоотношений между участниками соответствующего взаимодействия предполагает обнаружение истоков конфликта и его закономерное завершение.
А. М. Давлетшина и Н. Б. Мельник говорят о том, что при анализе педагогического конфликта значительную роль играет тот эффект, благодаря которому сформированы необходимые личностные характеристики [7].
По мнению А. В. Мельничук, для педагогического конфликта характерны негармоничное в культурном отношении взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, а также наличие подструктур образовательного учреждения, деятельность которых направлена на реализацию поставленных целей и выполнение требований, предъявляемых социумом [8].
В своих работах по конфликтам в сфере образования Л. А. Петровская отмечает, что конфликт может препятствовать деградации и застою во взаимодействии внутри групп и между ними. С точки зрения ученого, именно благодаря конфликтам социум обогащается различными нововведениями - например, новыми задачами, нравственными принципами, поведенческими установками, эстетическими ориентирами [9].
Б. Ф. Ломов указывает на такие функции, как содружество (сотрудничество) и соперничество (конкуренция). Исследователь полагает, что именно они в наибольшей степени благоприятствуют раскрытию личностного потенциала [10].
О. Н. Лукашонок и Н. Е. Щуркова подчеркивают корреляцию, существующую между зарождением КС и эволюцией межличностных контактов. По мнению авторов, конфликт помогает человеку развиваться [11].
Вышеприведенные интерпретации также позволяют говорить о мотивирующей роли конфликта в становлении и совершенствовании отношений между индивидами и группами.
Конфликты становятся темой для изучения в контексте не только общей теории конфликта, но и тех условий, в которых они развиваются. Например, областью формирования и эволюции педагогических конфликтов выступает образовательный сектор.
М. Макдональд отмечает, что состояние коммуникационной среды - фундамент для обучения технологиям предотвращения и разрешения конфликтов [12].
В книге «Конфликт и защита: общая теория» К. Боулдинг описал авторскую концепцию общей теории конфликта. Исследователь считает, что конфликт - это отличительная составляющая любого процесса и любой среды в обществе, в том числе химической, биологической, физической. Независимо от условий, в которых родился конфликт, его функции, этапы развития, способы разрешения будут идентичными. Конфликт - это всеобщая и универсальная категория [13].
Проблемы общей теории конфликта в рамках психологии исследовал Э. Берн [14]. Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий.
Х. Корнелиус, Ш. Фэйр [15] анализировали возможные варианты разрешения конфликтных ситуаций, раскрывая сущность, движущие силы, динамику конфликта, разрабатывая типологии конфликтов с описанием способов управления конфликтами.
Т. Кун [16] в своем труде «Структура научных революций» описал конфликты, без которых не обходится ни одна революция.
К. Лоренц [17] считает, что конфликты играют важную роль в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии.
Д. Росс, Р. Нисбетт [18] описывают поведение человека в конфликтной ситуации, предлагая возможные варианты выхода из нее с наименьшими потерями для участников конфликта.
Э. Тоффлер [19] предупреждал о новых сложностях, социальных конфликтах и глобальных проблемах, с которыми столкнется человечество на стыке XX и XXI веков.
В. Зигерт [20] предложил авторское руководство к действию для осуществления профессиональной деятельности без конфликтов.
О. М. Климески [21] в своих трудах раскрывает позитивную роль эмпатии и связанных с нею процессов (сострадания и личного страдания) в установлении позитивных социальных отношений и разрешении конфликтов.
Автор теории поля К. Левин [22] утверждает, что в конфликте на субъект действуют противоположно направленные силы равной величины. Индивид сам наделяет ситуацию субъективными смыслами, восприятиями, оценками, и, таким образом, конфликт не существует вне этого субъективного восприятия, сам по себе.
Ф. Глазл [23] ввел понятие «конфликтоспособность», которое означает, что субъект воспринимает конфликтные проявления в себе и в своем окружении как можно раньше и отчетливее; конфликтоспособные люди умело ограждают себя от ненужного конфликтного взаимодействия, владеют практическими методами, при помощи которых могут найти подход к оппонентам или конфликтующим сторонам.
А. А. Р. Аль-Накиб, М. Я. Гади [24] рассматривают личностные факторы конфликтологической компетентности: саморегуляцию, когнитивную гибкость, эмоциональную устойчивость, направленность личности; указывают на роль опыта участия в конфликтных ситуациях.
К. Джордан, Л. Да Дальто, Ф. Кабон [25] исследуют практический опыт реализации образовательной технологии по развитию конфликтологической компетентности.
С. М. Апарна, С. Сахни [26] исследовали ролевые методы и формы формирования устойчивости при креативном отношении к конфликтным ситуациям.
Н. М. Симонова [27] считает, что конфликты педагогического характера возникают по следующим причинам:
а) частое вынужденное взаимодействие с членами педагогического коллектива (что, как правило, связано с определенным психологическим напряжением);
б) обсуждение сложных и коммуникативно рискованных вопросов - экономических, политических и религиозных;
в) эмоциональный дискомфорт, связанный с недостаточно высоким общественным статусом профессии учителя;
г) неудовлетворенность материальным вознаграждением за свою деятельность;
д) отсутствие необходимого оборудования;
е) общее несовершенство существующей образовательной парадигмы.
Краеугольным камнем любого конфликта педагогического характера выступает
разногласие, несовпадение позиций (что характерно и для всех остальных конфликтов, возникающих за пределами рассматриваемой сферы).
Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания многих ученых.
Мы предполагаем, что расширение диапазона конфликтологических знаний повысит у педагогов уверенность в себе, стрессоустойчивость и мотивацию к достижению успеха, что будет способствовать предпочтению использовать конструктивные стратегии поведения в конфликте у самих педагогов и их подопечных. Также положительный опыт управления конфликтными ситуациями благоприятно скажется на общем самочувствии педагогов и уровне их удовлетворенности результатами собственной деятельности.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Основой нашего исследования явились результаты и выводы, сформулированные учеными, изучающими конфликтные ситуации в образовательной среде.
Н. Б. Мельник, М. В. Осипова [28] выделяют множество различных несоответствий, характерных для образовательной среды и способных привести к конфликту педагогического характера:
1) несовпадение задач учебно-воспитательного процесса с персональными задачами учителя или несовпадение задач учителя с задачами школьника;
2) противоречие между тем объемом знаний, который есть у педагога, и его практическими навыками;
3) расхождение применяемых способов педагогического воздействия с намеченными воспитательными целями;
4) несоответствие запросов, предъявляемых заказчиком образовательных услуг, их основному содержанию;
5) существенные различия между задачами проводимого занятия и интеллектуальной активностью класса;
6) несоответствие задач проводимого занятия уровню подготовки школьников;
7) наличие в классе детей со способностями, значительно отличающимися (в ту или иную сторону) от способностей их сверстников;
8) негативное влияние действующих образовательных нормативов на творческое развитие учащегося;
9) несогласованность образовательной среды с потребностями школьников;
10) дисбаланс физического и душевного здоровья детей;
11) расхождение между коммуникативным подходом учителя и возрастной, ген-дерной, этнической и иной спецификой его подопечного.
Важнейшей предпосылкой успешного преодоления конфликта педагогического характера в сложившихся условиях следует считать общую коммуникативную компетентность учителя, высокий уровень культуры общения.
Способность осуществлять эффективное взаимодействие с помощью слов, мимики, интонации представляет собой один из ключевых элементов педагогического процесса. Часто именно он приводит школьника к достойным результатам. Педагог, не умеющий общаться, делает образовательную среду менее комфортной, доставляет отрицательные эмоции и коллегам, и подопечным, и, во многих случаях, самому себе.
Факторы, вызывающие КС, подразделяются на объективные и субъективные.
М. М. Рыбакова в своих трудах выделяет следующие группы возможных причин конфликтных ситуаций [29]:
а) имеющие отношение к положению учителя в обществе, уровню его дохода, тем условиям, в которых он работает;
б) связанные с нарушением кем-нибудь из оппонентов норм поведения, принятых в данном социуме;
в) обусловленные спецификой взаимодействия индивидов, принимающих участие в конфликте. Значительную роль играют их возрастные, гендерные, индивидуальные характеристики.
С. Ю. Темина [30], исследующая предпосылки зарождения конфликтов педагогического характера, предлагает более дифференцированное толкование располагающих к ним факторов - как объективных, так и субъективных.
Среди объективных факторов, способствующих формированию конфликта, можно назвать следующие:
1) недостаточный учет интересов и склонностей школьника;
2) существование функциональной диспропорции (неравноценности социальных ролей);
3) обязательное подчинение ребенка жестким требованиям, координирование поведения;
4) несовпадение принципов и потребностей, наличие проблемы «отцов и детей»;
5) оценивание школьников педагогом;
6) игнорирование или недостаточно внимательное отношение учителя к персональным трудностям своего подопечного;
7) неприменение полученных на уроках знаний за пределами школы - в быту, в общении, в профессии, в любимых занятиях.
Н. В. Гришина [31] выделяет следующие предпосылки столкновения интересов в стенах учебного заведения.
Учитель - учитель. В таком случае импульсом к конфронтации обычно выступают сложности идейно-коммуникативного характера, например несовпадение взглядов на основные принципы или нюансы педагогической профессии, несогласие с оценкой результатов своей деятельности.
Методист - учитель. Это происходит, когда учитель реализует свои основные функции в недостаточной степени, например, пренебрегает содержанием образовательных программ, нарушает учебный план, применяет на занятиях лишь консервативные, во многом устаревшие методики, игнорирует нововведения последних лет.
Представитель руководства - учитель. Педагогический работник не доволен отношением к нему со стороны школьного руководства - директора, завуча, одного из заместителей или помощников непосредственного начальства. Во многих случаях в рамках профессионального взаимодействия применяется непродуктивный подход к управлению педагогическим коллективом в целом или отдельными сотрудниками.
Учитель - родитель. Еще одна типичная ситуация: тот, кто учит, и тот, кто воспитывает, придерживаются разных точек зрения о способностях учащегося. Родитель уверен, что учитель требует от их сына или дочери больше, чем от других детей. Учителю вменяется в вину игнорирование отдельных потребностей ребенка, нежелание учитывать его особенности.
Родитель - представитель руководства. Этот тип конфронтации, как правило, связан с недостаточной осведомленностью родителя о том, что происходит в ООу. Или же наоборот: руководство школы не имеет адекватного представления об обстановке в семье ребенка, об обращении с ним.
Адекватная интерпретация содержания конфликтного взаимодействия дает возможность осмысленно его регулировать, принимать во внимание текущую фазу конфронтации.
Формирование КС. Это первый этап эволюции конфликта, связанный с существованием определенных разногласий между двумя или несколькими сторонами при отсутствии прямого столкновения. В основе КС могут лежать как объективные, так и субъективные моменты. Соответственно, деструктивная ситуация формируется в результате осознанных действий участников или вне зависимости от их воли. Следовательно, описываемая стадия характеризуется прежде всего появлением предмета конфликта - того несоответствия во взглядах или поступках, для устранения которого люди и начинают противостоять друг другу. О возникновении КС говорят напряжение или холодность при взаимодействии возможных оппонентов, а также повышенная эмоциональность, вызывающая недоумение у непосвященных членов коллектива. Дальнейшее развитие КС определяется складывающимися обстоятельствами. Она может исчерпать себя, превратиться в прямое столкновение или вызвать новый конфликт.
Инцидент. Следующая стадия эволюции конфликта, как правило, инициируется каким-либо конкретным событием, которое служит катализатором накопившегося напряжения и приводит к открытой конфронтации двух или большего числа людей. Такое событие называется инцидентом. В одних случаях он является результатом четкого намерения, в других - возникает вследствие стечения обстоятельств. Не все инциденты имеют под собой объективную почву; многие происходят лишь в воображении оппонентов.
Кризис взаимодействия (отношений). В этой фазе КС «благодаря» инциденту превращается в полноценный конфликт, способный протекать в двух формах: открытой и латентной. Конфликт первого типа - это ссоры, оскорбления, агрессия, что, конечно же, может закончиться полным прекращением отношений. При втором сценарии оппоненты общаются как обычно (по крайней мере, на людях), но стараются испортить друг другу жизнь с помощью клеветы, интриг, распространения порочащей информации и т. д.
Преодоление конфликта. На этом этапе происходит устранение КС, которое иногда бывает весьма условным или сопровождается неоправданными моральными издержками.
В ходе нейтрализации конфликтов необходимо принимать во внимание породившие их факторы и сущностные черты. Согласно фазам разворачивания конфронтации, С. М. Емельянов [32] определил ключевые стадии преодоления КС между двумя или несколькими людьми:
1) прогнозирование (предвидение) КС - анализ индивидуально-психологических характеристик участвующих в ней сторон, распознавание и осмысление первых признаков латентного конфликта на этапе зарождения конфликта;
2) предупреждение (профилактика) КС - изучение истоков приближающегося столкновения, осуществление действий, направленных на их преодоление;
3) урегулирование (координирование) КС - принятие мер, позволяющих обеспечить осознание противоборствующими сторонами реальности возникшего конфликта, корректно напомнить им о необходимости придерживаться правил вежливого общения, применять методы преодоления подобных ситуаций и максимально сократить количество сторон конфликта;
4) разрешение (устранение) КС - ликвидация межличностного противостояния через один из подходов: дидактический (разговор, увещевание, просьба) или формальный (увольнение, выговор, понижение в должности).
А. В. Дмитриев [33] рассматривает конфликт как многоаспектный общественный феномен и видит в конфликте противостояние двух или нескольких сторон, возникшее из-за несовпадения целей, средств их достижения или сопутствующих мотивов.
Л. Козер [34] выделяет две ключевые разновидности конфликтов: функциональные и дисфункциональные.
На сегодняшний день существуют разные классификации конфликтов, однако для нашей работы важна дифференциация по предмету конфликта, такие конфликты бывают реалистические (предметные), нереалистические (беспредметные).
Е. И. Степанов, Е. И. Васильева и Л. М. Романенко [35] отмечают, что КС первого типа происходят, когда вовлеченные стороны считают себя незаслуженно обойденными, обманутыми при распределении каких-либо материальных или иных благ. В подобных конфликтах можно дифференцировать две стадии, конструктивную и деструктивную, в то время как конфликты второго типа (нереалистические) имеют только одну стадию - деструктивную. КС второго типа направлены на демонстрацию другой стороне всех накопленных негативных переживаний: злобы, разочарования, зависти, обиды, отвращения и т. д.
Н. М. Симонова [36] подчеркивает, что предметный конфликт может трансформироваться в беспредметный - например, в том случае, если предмет конфронтации не имеет для оппонентов большого значения и если им не удается решить проблему в течение достаточно долгого времени. Для предотвращения таких ситуаций необходимо сформировать здоровый эмоциональный климат и помочь акторам овладеть авторегуляционными техниками.
А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов [37] определяют конфликт как сложный общественный феномен, который обладает значительным количеством характеристик. При этом любой конфликт является уникальным и, как правило, зарождается в связи с различием интересов, принципов, целей или точек зрения. Под конфликтным поведением ученые понимают совокупность действий индивида, нацеленную на объект
конфликта и трансформирующую или стабилизирующую возникшее противоречие между участниками сложившейся ситуации.
Отметим, что конфликты нужно учиться устранять еще при их зарождении, не позволяя им перейти в деструктивную фазу, особенно с учетом того обстоятельства, что отрицательные эмоциональные состояния сохраняются в памяти гораздо лучше, чем положительные и нейтральные.
Результаты исследования / Research results
В результате изучения сведений, полученных с использованием разработки К. Томаса «Стратегии поведения в конфликтной ситуации», нами было установлено, что самым популярным поведенческим сценарием в условиях КС является «компромисс» (около половины случаев), то есть респонденты немного смягчают выдвинутые ими условия, учитывают пожелания другой стороны. В итоге потребности всех участников конфликта оказываются частично реализованными.
Далее идет стратегия «сотрудничество» - 14%. Стратегия «соперничество» наблюдается также у 14% испытуемых. А также стратегия «избегание» была представлена у 11% испытуемых. Данный стиль имеет место в том случае, если участник конфликта не отстаивает собственную позицию, не объединяется ни с кем для поиска оптимального решения, избегает усилий по преодолению разногласий (рис. 1).
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
I Соперничество I Сотрудничество Избегание Приспособление I Компромисс
Стратегии поведения в конфликтной ситуации
Рис. 1. Результаты изучения сценариев поведения в КС
Полученная информация позволяет заключить, что наиболее востребованным среди респондентов является поведенческий сценарий «компромисс», что указывает на значительную сплоченность, желание продуктивно взаимодействовать с коллегами.
В соответствии с результатами тестирования на уровень невротизма (на базе методики Ю. Л. Ханина - Ч. Д. Спилбергера) у 28% респондентов доминирует контекстуально обусловленный (ситуативный) невротизм, позволяющий сосредоточить свой психологический ресурс на реализации конкретных задач, тем самым повышая собственную продуктивность. Оценка индивидом своих возможностей в данном аспекте выступает для него значимой составляющей самовоспитания и саморегулирования. В этом случае принято говорить о «полезной тревожности», имеющей отношение к мотивации личности, ее стремлению достичь поставленной цели, субъективному восприятию сложившейся ситуации.
У 72% респондентов было установлено доминирование личностного невротизма. Как правило, индивиды, демонстрирующие высокие показатели по данной шкале, интерпретируют значительное количество ситуаций как негативные, представляющие определенную угрозу (прежде всего это относится к ситуациям, связанным с самооценкой и фактором социального престижа) (рис. 2).
Уровень тревожности
Рис. 2. Результаты изучения уровня невротизма (общей тревожности)
В соответствии с результатами эксперимента делаем вывод, что у респондентов доминирует личностный невротизм, что указывает на то, что сотрудники в большей степени будут испытывать тревожность в любой из произошедшей с ними ситуации.
Опираясь на разработку Т. А. Немчина «Оценка нервно-психического напряжения», мы имеем возможность заключить, что незначительные проявления данного состояния имеют место у 19% опрошенных сотрудников ООУ. К типичным признакам относятся немного сниженный эмоциональный фон, легкое, недеструктивное перевозбуждение, готовность и способность функционировать адекватно сложившейся ситуации.
Средний уровень психического перенапряжения выявлен у большинства респондентов (70 %), высокий уровень - у наименьшего количества (11 %). По существу, это уже дистресс со всеми вытекающими последствиями (см. рис. 3).
Уровень нервно-психического напряжения
■ Слабый ■ Умеренный ■ Чрезмерный
Рис. 3. Результаты изучения выраженности психического напряжения
Информация, полученная в процессе исследования, позволяет нам заключить, что работники ООУ более предрасположены к тщательной и внимательной реализации своих профессиональных обязанностей, поскольку для них характерна сосредоточенность на выполняемой деятельности.
Следовательно, на основании полученных результатов мы останавливаемся на следующей позиции: при возникновении КС наиболее востребованным среди респондентов является поведенческий сценарий «компромисс», что указывает на значительную сплоченность, желание продуктивно взаимодействовать с коллегами. При этом некоторые респонденты демонстрируют чрезмерный уровень личностной тревожности, то есть интерпретируют значительное количество ситуаций как негативные, представляющие определенную угрозу (прежде всего это относится к ситуациям, связанным с самооценкой и фактором социального престижа), в результате чего многие конфликты они воспринимают на свой счет. Тем не менее для основной части сотрудников характерен средний уровень психического напряжения, благодаря чему они могут сохранять приемлемую эмоциональную форму, адекватно воспринимая столкновения между коллегами, пытаясь нормализовать обострившиеся отношения без радикальных мер.
Также все участники эксперимента были разделены нами на три группы с учетом стажа работы в ООУ: а) до 5 лет; б) от 5 до 15; в) от 15 лет. С учетом данной классификации мы осуществили расчет коэффициентов корреляции с целью определения выраженности и траектории взаимодействий между рассматриваемыми свойствами.
Заключение / Conclusion
Полученные результаты экспериментального исследования позволяют заключить, что взаимодействие сотрудников организации реализуется в целом эффективно, но наблюдаются как однозначно отрицательные, так и однозначно положительные моменты. К последним следует отнести достаточно высокую комфортность сформированной в образовательной организации (далее - ОО) психологической обстановки, а также весьма доверительные отношения между участниками коммуникации. Эти данные объясняются использованием демократического подхода к управлению в качестве основного и наличием значительного количества работников с богатым управленческим опытом и развитыми профессиональными навыками. Глубокое взаимное доверие сотрудников представляет собой надежный фундамент для повышения результативности педагогического менеджмента.
В рамках того или иного производства уровень развития корпоративной культуры выступает комплексным индикатором эффективности педагогического менеджмента, что свидетельствует о профессионализме руководящих кадров и адекватной пропорции горизонтальных и вертикальных контактов между участниками коммуникации. Полученную информацию можно трактовать как закономерно позитивный итог грамотно выстроенной и осуществляемой деятельности в ОО, регулярного проведения мероприятий, благоприятствующих комфортизации общения в трудовом коллективе, его сплочению (конференции, обсуждения, банкеты и т. п.). Наличие развитой, но не обладающей эксплицитно репрезентированной спецификой корпоративной культуры связано с особенностями учебных заведений, для которых не характерны внешняя ориентированность базовых коммуникаций и существование строгих правил в отношениях между представителями организации.
Отрицательным моментом коммуникации выступает средний уровень психологической устойчивости работников, при этом диапазон аберраций от средних результатов приближается к значениям, соответствующим низкому уровню. Подобная картина наблюдается и у давно работающих сотрудников, и у новичков. Это обстоятельство следует принять во внимание в рамках формирующей стадии исследования.
Отрицательным аспектом взаимодействия работников в ОО выступает и повышенный уровень их тревожности. Тем не менее следует иметь в виду, что подобный уровень обычно фиксируется у сотрудников с незначительным профессиональным опытом и низкой устойчивостью к стрессу, которых, как правило, относительно немного. Однако это обстоятельство имеет большое значение для педагогического менеджмента, и не стоит им пренебрегать.
Данную проблему можно решить только с помощью систематической деятельности, направленной на укрепление нервной системы профессиональных кадров, а также на выстраивание навыков продуктивного общения. Благодаря этим действиям новые сотрудники, еще недостаточно приспособившиеся к императивам выбранной профессии, могут быстрее интегрироваться в деятельность ООУ, а работники с высокой тревожностью получают возможность снизить воздействие стресса на их организм и производственные результаты.
Ссылки на источники / References
1. Терешина Е. А. Государственное регулирование экономических конфликтов в условиях цифровизации общества // Социально-политические науки. - 2021. - Т. 11. - № 4. - С. 37-43.
2. Светлов В. А., Семенов В. А. Конфликтология: учеб. для вузов. - М., 2020. - 351 с.
3. Рукинов В. А., Миронова И. В., Иванова Е. Н. Конфликт и медиация: учеб. пособие по английскому языку. -СПб., 2022. - 176 с.
4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Конфликтология: учеб. пособие для студентов. - М.: Академический Проект; Трик-ста, 2005. - 144 с.
5. Баныкина С. В. Развитие навыков медиации как базовая компетенция руководителя в процессе непрерывного образования // Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. - 2016. - № 3. - С. 31-36.
6. Базелюк В. В. Организационные условия конфликтологической подготовки будущего специалиста // Наука ЮУрГУ: Секции социально-гуманитарных наук. материалы 73-й научной конференции. - Челябинск, 2021. -С. 364-368.
7. Давлетшина А. М., Мельник Н. Б. Педагогический конфликт: философско-правовой анализ // Известия Уральского федерального университета. Серия 3: Общественные науки. - 2016. - Т. 11. - № 2 (152). - С. 20-31.
8. Мельничук А. В. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Рост. гос. пед. ун-т. - Ростов н/Д., 2004. - 23 с.
9. Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2017. - № 4. - С. 41.
10. Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности // Избранные труды. - М., 2006. - 624 c.
11. Лукашенок О. Н., Щуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. - М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 79 с.
12. Макдональд М. Маркетинг. Иллюстрированный путеводитель по джунглям бизнеса. - М., 1997. - 102 с.
13. Боулдинг К. Конфликт и защита: общая теория. - М., 1963. - 372 с.
14. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы: пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988. - 399 с.
15. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты: пер. с англ. - М.: АО «Стрингер», 1992. - 213 с.
16. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1977. - 300 с.
17. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»): пер. с нем. - М.: Прогресс, Универс, 1994. - 272 с.
18. Росс Д., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. - М., 2000. - 429 с.
19. Тоффлер Э. Шок будущего: пер. с англ. - М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 560 с.
20. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: сокр. пер. с нем. / науч. ред. и авт. предисл. А. Л. Журавлев. -М.: Экономика, 2005. - 335 с.
21. Klimecki O. M. The Role of Empathy and Compassion in Conflict Resolution // Emotion Review. - 2019. - Vol. 11. -No. 4. - P. 310-325.
22. Левин К. Теория поля в социальных науках / пер. с англ. Е. Сурпиной. - СПб.: Речь, 2000. - 368 с.
23. Глазл Ф. Самопомощь в конфликтах. Концепции - упражнения - практические методы: пер. с нем. - Калуга: Духовное познание, 2000. - 192 с.
24. Аль-Накиб А. А. Р., Гади М. Я. Практика управления человеческими ресурсами для эффективных организационных изменений: обзор исследований в западных и незападных странах // Основы менеджмента. -2024. - 16. - 1. - Р. 7-24.
25. Джордан К., Да Дальто Л., Кабон Ф. Необходимый опыт агентов изменений для внедрения образовательной технологии: исследование смешанным методом // Международный журнал инноваций и технологического менеджмента. - 2023. - 10.1142 / S0219877024300015.
26. Апарна С. М., Сахни С. Исследование устойчивости: роль ориентированных на творчество высокопроизводительных методов работы и ясности ролей // Журнал управления организационными изменениями. -2022. - 35. - 7. - Р. 1047-1060.
27. Симонова Н. М. Особенности понятия «конфликт» в общеобразовательной организации // Профессиональное образование и общество. - 2021. - № 3 (39). - С. 201-207.
28. Мельник Н. Б., Осипова М. В. Учебно-методический комплекс дисциплины «Педагогическая конфликтология» / Федер. агентство по образованию, Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького, ИОНЦ «Толерантность, права человека и предотвращение конфликтов, социальная интеграция людей с ограниченными возможностями» [и др.]. - Екатеринбург: [б. и.], 2007. - 98 с.
29. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 127 с.
30. Темина С. Ю. Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2012. - 39 с.
31. Гришина Н. В. Психология конфликта. Сер. Мастера психологии. - 3-е изд. - СПб., 2015. - 576 с.
32. Емельянов С. М. Управление конфликтами в организации: учеб. и практикум для вузов. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2023. - 222 с.
33. Конфликтология: учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2000. - 320 с.
34. Козер Л. Завершение конфликта // Социальный конфликт: современные исследования: реферативный сб. -М., 1991. - С. 27-35.
35. Конфликты в современной России: проблемы анализа и регулирования / [Е. И. Степанов, Е. И. Васильева, Л. М. Романенко и др.]; Рос. акад. наук. Центр конфликтологии. Ин-т социологии. - 2-е изд. - М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 343 с.
36. Симонова Н. М. Принципы развития дистанционного обучения в образовательной организации при внедрении педагогического менеджмента // Профессиональное образование и общество. - 2022. - № 1 (41). - С. 201-208.
37. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: учеб. для вузов. - 8-е издание. - СПб.: Питер, 2023. - 560 с.
1. Tereshina, E. A. (2021). "Gosudarstvennoe regulirovanie ekonomicheskih konfliktov v usloviyah cifrovizacii ob-shchestva" [Government regulation of economic conflicts in the context of digitalization of society], Social'no-politicheskie nauki, t. 11, № 4, pp. 37-43 (in Russian).
2. Svetlov, V. A., & Semenov, V. A. (2020). Konfliktologiya [Conflictology]: ucheb. dlya vuzov, Moscow, 351 p. (in Russian).
3. Rukinov, V. A., Mironova, I. V., & Ivanova, E. N. (2022). Konflikt i mediaciya [Conflict and mediation]: ucheb. posobie po anglijskomu yazyku, St. Petersburg, 176 p. (in Russian).
4. Volkov, B. S., & Volkova, N. V. (2005). Konfliktologiya [Conflictology]: ucheb. posobie dlya studentov, Akad-emicheskij Proekt, Triksta, Moscow, 144 p. (in Russian).
5. Banykina, S. V. (2016). "Razvitie navykov mediacii kak bazovaya kompetenciya rukovoditelya v processe nepreryv-nogo obrazovaniya" [Development of mediation skills as a basic competence of a leader in the process of continuing education], Konferencium ASOU: sb. nauch. tr. i materialov nauch.-prakt. konf, № 3, pp. 31-36 (in Russian).
6. Bazelyuk, V. V. (2021). "Organizacionnye usloviya konfliktologicheskoj podgotovki budushchego specialist" [Organizational conditions for conflict management training of a future specialist], Nauka YUUrGU: Sekcii social'no-gumanitarnyh nauk. materialy 73-j nauchnoj konferencii, Chelyabinsk, pp. 364-368 (in Russian).
7. Davletshina, A. M., & Mel'nik, N. B. (2016). "Pedagogicheskij konflikt: filosofsko-pravovoj analiz" [Pedagogical conflict: philosophical and legal analysis], Izvestiya Ural'skogo federal'nogo universiteta. Seriya 3: Obshchestvennye nauki, t. 11, № 2 (152), pp. 20-31 (in Russian).
8. Mel'nichuk, A. V. (2004). Pedagogicheskie osnovy upravleniya konfliktami v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve universiteta [Pedagogical foundations of conflict management in the multicultural educational environment of the university]: avtoref. dis.... kand. ped. nauk: 13.00.01, Rost. gos. ped. un-t, Rostov n/D., 23 p. (in Russian).
9. Petrovskaya, L. A. (2017). "K voprosu o prirode konfliktnoj kompetentnosti" [On the issue of the nature of conflict competence], Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya, № 4, p. 41 (in Russian).
10. Lomov, B. F. (2006). "Psihicheskaya regulyaciya deyatel'nosti" [Mental regulation of activity], Izbrannye trudy, Moscow, 624 p. (in Russian).
11. Lukashenok, O. N., & Shchurkova, N. E. (1998). Konfliktologicheskij etyud dlya uchitelya [Conflictological study for a teacher], Izd-vo "Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo", Moscow, 79 p. (in Russian).
12. Makdonal'd, M. (1997). Marketing. Illyustrirovannyj putevoditel' po dzhunglyam biznesa [Marketing. Illustrated guide to the jungle of business], Moscow, 102 p. (in Russian).
13. Boulding, K. (1963). Konflikt i zashchita: obshchaya teoriya [Conflict and Defense: A General Theory], Moscow, 372 p. (in Russian).
14. Bern, E. (1988). Igry, vkotorye igrayut lyudi: psihologiya chelovecheskih vzaimootnoshenij; Lyudi, kotorye igrayut v igry: psihologiya chelovecheskoj sud'by [Games that people play: the psychology of human relationships; People who play games: the psychology of human destiny]: per. s angl, Progress, Moscow, 399 p. (in Russian).
15. Kornelius, X., & Fejr, Sh. (1992). Vyigrat' mozhet kazhdyj: kak razreshat' konflikty [Everyone can win: how to resolve conflicts]: per. s angl, AO "Stringer", Moscow, 213 p. (in Russian).
16. Kun, T. (1977). Struktura nauchnyh revolyucij [Structure of scientific revolutions]: per. s angl, 2-e izd., Progress, Moscow, 300 p. (in Russian).
17. Lorenc, K. (1994). Agressiya (tak nazyvaemoe "zlo") [Aggression (so-called "evil")]: per. s nem, Progress, Univers, Moscow, 272 p. (in Russian).
18. Ross, D., & Nisbett, R. (2000). Chelovek i situaciya. Uroki social'noj psihologii [The person and the situation. Social Psychology Lessons], Moscow, 429 p. (in Russian).
19. Toffler, E. (2001). Shok budushchego [The shock of the future]: per. s angl, OOO "Izdatel'stvo ACT", Moscow, 560 p. (in Russian).
20. Zigert, V., & Lang, L. (2005). Rukovodit' bez konfliktov [Lead without conflict]: sokr. per. s nem., Ekonomika, Moscow, 335 p. (in Russian).
21. Klimecki, O. M. (2019). "The Role of Empathy and Compassion in Conflict Resolution", Emotion Review, vol. 11, no. 4, pp. 310-325 (in English).
22. Levin, K. (2000). Teoriya polya v social'nyh naukah [Field theory in social sciences], Rech', St. Petersburg, 368 p. (in Russian).
23. Glazl, F. (2000). Samopomoshch' v konfliktah. Koncepcii - uprazhneniya - prakticheskie metody [Self -help in conflicts. Concept - Exercises - Practical methods]: per. s nem, Duhovnoe poznanie, Kaluga, 192 p. (in Russian).
24. Al'-Nakib, A. A. R., & Gadi, M. Ya. (2024). "Praktika upravleniya chelovecheskimi resursami dlya effektivnyh organ-izacionnyh izmenenij: obzor issledovanij v zapadnyh i nezapadnyh stranah" [Human resource management practices for effective organizational change: a review of research in Western and non-Western countries], Osnovy menedzhmenta, 16, 1, pp. 7-24 (in Russian).
25. Dzhordan, K., Da Dal'to, L., & Kabon, F. (2023). "Neobhodimyj opyt agentov izmenenij dlya vnedreniya obra-zovatel'noj tekhnologii: issledovanie smeshannym metodom" [Required Experience of Change Agents for Implementing Educational Technology: A Mixed Methods Study], Mezhdunarodnyj zhurnal innovacij i tekhnolog-icheskogo menedzhmenta, 10.1142 / S0219877024300015 (in Russian).
26. Aparna, S. M., & Sahni, S. (2022). "Issledovanie ustojchivosti: rol' orientirovannyh na tvorchestvo vysokoproizvodi-tel'nyh metodov raboty i yasnosti rolej" [Resilience Research: The Role of Creativity-Oriented, High-Performance Work Practices and Role Clarity], Zhurnal upravleniya organizacionnymi izmeneniyami, 35, 7, pp. 1047-1060 (in Russian).
27. Simonova, N. M. (2021). "Osobennosti ponyatiya "konflikt" v obshcheobrazovatel'noj organizacii" [Specific features of the "conflict" concept in an institution of general education], Professional'noe obrazovanie i obshchestvo, № 3 (39), pp. 201-207 (in Russian).
28. Mel'nik, N. B., & Osipova, M. V. (2007). Uchebno-metodicheskij kompleks discipliny "Pedagogicheskaya konfliktologiya" [Educational and methodological complex of the discipline "Pedagogical conflictology"], Feder. agentstvo po obra-zovaniyu, Ural. gos. un-t im. A. M. Gor'kogo, IONC "Tolerantnost', prava cheloveka i predotvrashchenie konfliktov, so-cial'naya integraciya lyudej s ogranichennymi vozmozhnostyami", Ekaterinburg, 98 p. (in Russian).
29. Rybakova, M. M. (1991). Konflikt i vzaimodejstvie vpedagogicheskom processe [Conflict and interaction in the pedagogical process]: kn. dlya uchitelya, Prosveshchenie, Moscow, 127 p. (in Russian).
30. Temina, S. Yu. (2012). Integraciya nauchnyh podhodov vpodgotovke uchitelya k prinyatiyu professional'nyh resh-enij [Integration of scientific approaches in preparing teachers to make professional decisions]: avtoref. dis.... d-ra ped. nauk: 13.00.01, Moscow, 39 p. (in Russian).
31. Grishina, N. V. (2015). Psihologiya konflikta [Psychology of conflict]. Ser. Mastera psihologii, 3-e izd., St. Petersburg, 576 p. (in Russian).
32. Emel'yanov, S. M. (2023). Upravlenie konfliktami v organizacii [Conflict management in an organization]: ucheb. i praktikum dlya vuzov, 3-e izd., pererab. i dop., Yurajt, Moscow, 222 p. (in Russian).
33. (2000). Konfliktologiya [Conflictology]: ucheb. posobie, Gardariki, Moscow, 320 p. (in Russian).
34. Kozer, L. (1991). "Zavershenie konflikta" [Ending the conflict], Social'nyj konflikt: sovremennye issledovaniya: ref-erativnyjsb., Moscow, pp. 27-35 (in Russian).
35. Stepanov, E. I., Vasil'eva, E. I., & Romanenko, L. M. et al. (2000). Konflikty vsovremennoj Rossii: problemy analiza i regulirovaniya [Conflicts in Modern Russia: issues of analysis and regulation], Ros. akad. nauk. Centr konfliktologii. In-t sociologii, 2-e izd., Editorial URSS, Moscow, 343 p. (in Russian).
36. Simonova, N. M. (2022). "Principy razvitiya distancionnogo obucheniya v obrazovatel'noj organizacii pri vnedrenii pedagogicheskogo menedzhmenta" [The principles of distance learning development in an educational organization in the context of pedagogical management implementation], Professional'noe obrazovanie i obshchestvo, № 1 (41), pp. 201-208 (in Russian).
37. Ancupov, A. Ya., & Shipilov, A. I. (2023). Konfliktologiya [Conflictology]: ucheb. dlya vuzov, 8-e izdanie, Piter, St. Petersburg, 560 p. (in Russian).
Вклад авторов
М. Г. Сергеева - анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам современного управления конфликтами в образовательных организациях, выбор методологической базы исследования.
Н. М. Симонова - проведение экспериментального исследования, оформление выводов по результатам эксперимента.
Contribution of the authors
M. G. Sergeeva - analysis of domestic and foreign psychological and pedagogical literature on the problems of modern conflict management in educational organizations, selection of a methodological basis for research.
N. M. Simonova - conducting experimental research, drawing up conclusions based on the results of the experiment.
