CC BY
139
УДК 371
М. В. Селиверстова
УПРАВЛЕНИЕ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Ориентация экономики на рыночные отношения коренным образом меняет подходы к решению не только экономических проблем но, прежде всего проблем в области образования, которые тесно связаны с потенциалом обучающихся, их ресурсами. Поэтому понятно то внимание, что уделяется концепции управления, в центре которой находится обучающийся, личность, рассматриваемые как наивысшая ценность. В соответствии с ней все педагогические системы управления нацелены на более полное использование способностей обучающихся, совокупности их знаний и развитие умений, навыков, способностей и мотивов к труду в учебном процессе, что в будущем будет являгься основой эффективной индивидуальной профессиональной деятельности, социально-профессиональной адаптацией, и в целом конкурентоспособностью личности.
Понятие управление наиболее часто употребляется в теории менеджмента, управления человеческими ресурсами, управления человеком, которое, решая общие задачи управления организацией, вместе с тем имеет собственные цели и внутреннюю структуру.
Согласно Большому экономическому словарю управление - процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации [1]. В контексте процессной составляющей управление определяют зарубежные ученые М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, П. Друкер, Г. Минцберг. и современные отечественные ученые Виханский, Е. Е. Румянцев, Е. Л. Драчева, Л. И. Юлинов, В. В. Кафидов, Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова.
Управление - неизбежная спутница любой деятельности. Признали управление как деятельность ряд ученых М. И. Трубочкина, М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Т. Г. Морозов, и др.
Наконец, управление - как элемент, функция, руководство, представлены в трудах А. А. Урбанович, в советском энциклопедическом словаре, а как совокупность операций и процедур воздействия подробно представлены у Р. А. Фатхутдинова [10; 12].
Выделенные общие признаки определяют, что управление одновременно выступает и как процесс взаимодействия человека с природой, в результате которого создаются различные блага и происходит адаптация человека к внешней среде, и как определенные отношения между его участниками, в
результате которых осуществляется воздействие, как на внешнюю среду, так и на деятельность.
Управление является специфическим видом профессиональной деятельности человека, выделившимся в процессе разделения труда. Выступает как основное средство использования экономических законов в процессе совместной трудовой деятельности людей. Оно вызвано не только организационными потребностями совместного труда, но и необходимостью учета экономических законов, проявляющихся в определении цели, в поиске путей ее реализации и оценке результатов ее достижеиия,
Понятие «управление» имеет технико-кибернетическое происхождение. Это направленное воздействие на систему с двумя разными целями. Первая цель воздействия связана с поддержанием каких-либо характеристик или параметров объекта управления постоянными. Вторая цель управления прямо противоположна по своим результатам, так как она связана с направленным изменением либо внутренних характеристик системы, либо взаимодействия объекта со средой [4]. В системе гуманитарных знаний представителями, которых являются в социологии (В. Н. Агеев, Т. Ю. Базаров, Ф. П, Величко, А. П. Журавлев, Л. И. Меньшиков, Н. К. Рак, И. В. Подмарков, С. В, Лапина, М. В. Удальцова, Г. Кунц, С. О’Доннел) сформировалось самостоятельное представление о сущности социального управления, которое рассматривается в тесной связи с общением как особым видом деятельности.
Наиболее часто управление рассматривают как направленное воздействие на объекты трех типов: 1) другого человека; 2) группу людей; 3) самого себя.
Таким образом, понятие управления в гуманитарной (педагогической) области знаний связывают со спецификой не управляющего воздействия, а той системы, на которую направлено воздействие. В своих исследованиях В. Г. Каменская, подчеркивает особое место и роль управления в обществе. Подтверждение этому мы находим в выделенных ею двух относительно самостоятельных форм: прямого и косвенного управления [4].
Каждый, кто занимается какими-то видами организаторской деятельности, работает с людьми, отвечает за их достижения, осуществляет организацию и координацию усилий для решения задач осуществляет управленческую деятельность.
Подчеркнув в последнем тезисе организационную сторону управленческой деятельности, необходимо далее рассмотреть, в какой мере такие широко используемые понятия, как «управление» и «руководство» возможны для применения в педагогической деятельности учителя.
Анализ эталонов данных понятий свидетельствует о том, что хотя они лежат в плоскости одной деятельности, однако, это не идентичные понятия.
Управление в режиме развития системы имеет различные виды. Как правило, их классифицируют по следующим четырём основаниям: по субъекту управления, по ориентации управления, по его интегрированности и по типу реагирования на изменения, которые требуют решения.
Управление - более широкое по семантике понятие чем «руководство». Управлять - это значит озаботить себя подбором и использованием условий, которые необходимы для управленческой деятельности. Руководить - это озаботить других в связи с исполнением ими своей деятельности [13].
В профессиональной деятельности учитель соединяет в себе воедино эти два понятия.
Резюмируя изложенное выше, можно подтвердить, что смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, что позволяет достигать поставленные цели.
Современная, школа испытывает потребность в учителе, не только знающем предмет, способном объяснить новый материал и организовать свой труд, но и умеющем грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. Соглашаясь с В. С. Лазаревым, И. Б. Сенновским под управленческой деятельностью учителя мы понимаем «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия» [9; 11].
Н. Ф. Талызина детализирует требования, предъявляемые к педагогу общей теорией управления. В соответствии с ними учителю для реализации функций управления познавательной деятельностью учеников предстоит пройти ряд этапов: определить цели; выявить исходное состояние управляемого процесса; сформировать программу воздействий для каждого промежуточного состояния процесса; организовать контроль за ним в виде перманентной обратной связи: с учетом имеющейся информации о каждом из промежуточных состояний выполнить процедуры, регулирующие и корректирующие влияние на познавательную деятельность школьников. Итак, управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом его функции, ориентированной на мотивационно-потребностную сферу развития, обучения и воспитания личности [10, с. 30].
На современном этапе управленческая деятельность учителя модифицируется. По мнению Т. М. Давыденко, принципиальные по характеру прогрессивные изменения в школе произойдут при условии самореализации и саморазвития каждого учителя и каждого ученика [3, с. 20]. В противном случае управление учебной деятельностью учащихся может трансформироваться в педагогическое манипулирование, а благородные цели развития
личности ученика ограничатся всего лишь усвоением его знаний, умений и навыков [9].
Н. В. Седова анализируя педагогическую деятельность учителя в образовательном пространстве, разделяет её на составляющие части. Первая — это разделение на компоненты, составляющие части общей деятельности, т. е. горизонтальное разделение труда. Второе, называемое вертикальным, отделяет работу по координированию действий от самих действий. Деятельность по координированию деятельности обучающихся (других людей) и составляет сущность управления.
Для того чтобы в образовательном пространстве была возможность добиться реализации педагогических целей, задачи должны быть скоординированы посредством вертикального разделения в деятельности учителя. Поэтому управление является существенно важной деятельностью для учебного процесса [8],
Вопрос об отличиях тактических и стратегических задач управленческой деятельности учителя рассматривает И. Б. Сенновский [9].
Обобщая ряд подходов к определению управленческой деятельности учителя, современные исследователи в области педагогики признают, что управленческая деятельность как фактор учебного процесса является уникальным, требующим особого подхода к его изучению. Однако анализ специфики управленческой деятельности как фактора учебного процесса требует рассмотрения во всем многообразном спектре профессиональной деятельности учителя.
Многообразие терминов, в которых выражается управленческая деятельность, дает основание признать психологическую составляющую данного понятия. В свою очередь, Е. Н. Кишкель выделяет ряд фундаментальных положений об организационных и содержательных основах управленческой деятельности. Психологические особенности управленческой деятельности по определению Е. П. Кишкель включают комплекс характеристик: организаторские способности; коммуникативные качества; нравственно-этические характеристики отношения к другим людям; мотивационные факторы; волевую сферу; «практический» интеллект; личный характер; эмоциональную сферу; психодинамические характеристики; половозрастные особенности [5, с. 156].
Разделяя мнение В. П. Беспалько о важности собственной учебной активности учащихся в процессе обучения, мы находим подтверждение этому в понятии - управление учением. Управление учением - это не стихийное поведение учителя в классе, направляемое случайными эпизодами поведения учеников, а заранее планируемый процесс получения обратной связи об успехах и неуспехах учащихся в ходе самого процесса обучения.
Система управления учением по В, П, Беспалько может осуществляться по одной из двух возможных схем: как разомкнутое управление или как замкнутое управление [2, с. 62-68],
Кардинальную проблему управления как теоретическую педагогическую проблему необходимо решать, по утверждению В. В. Лебедева через развитие образовательной деятельности учителя, направленной на конструирование системы прогнозируемых результатов учения школьника и разработку целостной системы мониторинга. Принимая во внимание ориентиры, что в системе учитель — школьник, где основными видами деятельности являются учение школьника и управление учителем этим учением, управленческая деятельность осуществляется через важнейшие составляющие этой системы - учебную информацию и деятельность [6, с. 97-102].
Особый для нас интерес в рамках теоретических положений о педагогической деятельности учителя имеют наработки Л. М. Митиной, которая считает, что труд учителя является сложнейшей полисубьектной, полимоти-вированной, целостной психической реальностью [7, с. 28].
В настоящее время в теории наработаны ценные положения категории управленческая деятельность. Учитывая выше рассмотренные подходы и особенности управленческой деятельности учителя, можно сделать вывод, что управленческая деятельность учителя - это интегративное понятие и имеет ряд специфических особенностей: представляет собой труд, состоящий из таких видов деятельности: организационно-административной и воспитательной, аналитической и конструктивной, информационно-технической; составляет часть системы управления, решая общие задачи управления образовательного пространства; участвует в создании благ и оказании услуг; предметом труда является информация; может носить индивидуальный характер (оказание воздействия) и групповой; средством труда является организационно-управленческие, технические и информационные системы; результатом труда - управленческое педагогическое решение. Это особый, уникальный вид деятельности, предъявляющий повышенные требования к личности.
Методика и организация исследования
На основе изучения научных источников, анализа и обобщения результатов диссертационных исследований продолжают возникать закономерные вопросы. Так, например, если учителя, как и управленцы, работают с личностью разных возрастов, интересов, статуса, то насколько существуют сходства и различия в их деятельности с точки зрения управления? Задачи, какого уровня управленческой деятельности (Оперативный, Тактический, Стратегический) присутствуют в деятельности учителя?
Для проверки предположения нами был составлен и апробирован опросник, составленный на основе стандартов профессионального объединения
российских специалистов в области управления персоналом и трудовых отношений.
Вопросы предполагали получение двух видов информации: объективной - основная демографическая информация и субъективной, например удовлетворенность профессиональной деятельностью, необходимость овладения управленческими технологиями.
Доминирующая часть вопросов предназначалась для диагностики семи обобщенных устойчивых блоков, входящих в структуру управленческой деятельности тактического уровня.
В целом конструкция опросника давала возможность ответить на основные вопросы:
1. Какая управленческая составляющая является преобладающей в деятельности учителя?
2. Какая управленческая составляющая наиболее значима для студентов педагогических и управленческих специальностей?
3. В какой степени проявляется в деятельности учителя управленческий аспект?
4. Насколько согласны «производственники», что в деятельности учителя присутствует управленческий аспект?
Исследование проводилось в два этапа. На первом, предварительном этапе выяснялись прогностические возможности опросника. С этой целью были опрошены студенты 2, 3, 4 и 5 курсов (88 человек) педагогических и управленческих специальностей Сургутского педагогического университета. На втором этапе в исследовании участвовали учителя и административный персонал (далее «производственники») образовательных учреждений города Сургута и района.
Среди «производственников» образовательных учреждений было опрошено 97 человек, где были выделены три группы - административный персонал (директор и заместитель директора), молодые специалисты и учителя стажисты образовательных учреждений города Сургута и района, В общей сложности респондентами нашего исследования были мужчины и женщины всех возрастов, начиная с 18 лет.
Экспериментальная ситуация сохраняла для респондентов определенную неопределенность, так как инструкция не давала информации о том, что это блоки включающие разное количество показателей, и это компетенции управленца по управлению человеческими ресурсами тактического уровня, а не учителя.
Особенности управленческого аспекта в деятельности учителя оценивались простым способом шкалирования десятибалльной равноинтервальной шкалой Терстоуна. Особенности управленческого аспекта оценивались как по отдельным индикаторам, так и по суммарному рангу, вычисляемому по нескольким показателям, входящим в группу каждого блока.
Финальная обработка данных производилась с помощью таблицы-ключа, где в каждой клеточке указаны балл ответа, на основе следующего соотношения:
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
0 ] 2 3 4 5 6 7 8 9 10
В данном случае определяется значимость в педагогической деятельности учителя управленческого аспекта.
Результаты и их обсуждение
Вычисление интегральных коэффициентов между результатами исследования студентов педагогических и управленческих специальностей показало достаточно высокие результаты.
Рис. /. Средние значения оценок в студенческих группах педагогических и управленческих специальностей.
Ранжируя результаты среди студентов нами выявлены сходства между оценками студентов управленцев и психологов. Также достаточно близкие между собой результаты среди студентов специальности русский язык и литература и изобразительное искусство. Самый низкий результат продемонстрировали студенты специальности физическая культура.
Интегральный показатель в студенческих группах педагогических и управленческих специальностей составил 7,6 балла.
Сравнительный анализ был осуществлен между результатами групп студентов и «производственников».
Рис. 2. Сравнительная структура интегральных показателей студентов административного персонала ОУ и учителей практиков.
Как видно из рис. 2, административный персонал образовательных учреждений наиболее высоко оценил характеристики управленческой деятельности в педагогической деятельности учителя нежели чем учителя стажисты и молодые специалисты. Их интегральный показатель (8,1) немного ниже. Учитывая, что оценивание происходило по десятибалльной шкале, то в целом результаты у всех групп респондентов имеют высокие коэффициенты.
Подсчет ранговых сумм по выборкам студентов педагогических, управленческих специальностей и «производственников» представлен в таблица.
Результаты подсчета ранговых сумм по выборкам студентов
специальности Студенты респонденты «производственники»
I ранг % I ранг %
психология 414 5 81,1% директора ОУ ... .... 439 4 86%
управление персоналом 405 4 79% зам. дир ОУ 435 3 85,2%
русский язык и литер 393 3 77% молодые спец - ты. 422 2 82%
изобразительное искусство 375 2 73,5% учителя стажисты 399,6 1 78,3%
Физическая культура 318 1 62,3%
I 3905 1695,6
средние 381 74,58% средние 423,9 82,8%
Мы видим, что по уровню управленческий аспект в деятельности учителя более высокий у «производственников» нежели у студентов как педагогических, так и коммуникативных специальностей.
Однако общие высокие проценты всех респондентов указывают максимальную степень выраженности в педагогической деятельности управленческого аспекта.
Наше исследование позволило подтвердить семь блоков, которые отражают управленческую деятельность в педагогической деятельности учителя.
Управление как специфическая категория педагогической деятельности в наше динамичное время представляет собой сложную работу, которую, нельзя выполнять успешно, руководствуясь простыми сухими заученными формулами. В сфере образования развивается новая система ценностей, ведущей составляющей которой является управление, т. е. формируются и начинают действовать вызванные инновациями и реформами новые значения, смыслы предметной и профессиональной деятельности с которыми нельзя не считаться.
Библиографический список
1. Большой экономический словарь / Под ред. А. Н. Лзрилияна. — 6-е изд., доп. - М.: Институт нов. экономики, 2004. - 1376 с.
2. Беспалько, В, П. Дидактический процесс [часть II] [Текст] / В. П. Беспалько // Школьные технологии, - 2007. - № 2. — С. 68-82.
3. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой [Текст] / Т. М. Давыденко. - М.; Белгород, 1995.
4. Каменская, В. Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учебное пособие для студ. Высш. учебн. заведений. [Текст] / В. Г. Каменская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002, - 160 с.
5. Кишкель, Е. Н. Управленческая психология [Текст]: Учебн. для сред. спец. учеб. заведений / Е. Н. Кишкель. - М.: Высш. Шк., 2002. - 270 с.: ил.
6. Лебедев, В. В. Образовательная деятельность учителя в учебном учреждении [Текст] / В. В. Лебедев //Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 97—102.
7. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / Л. М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
8. Седова, Н. В. Педагогическая культура учителя. [Текст] / Н. В. Седова — СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003.-208 с.
9. Сенновский, И. Б. Управление образовательной деятельностью учащихся: теория и практика. [Текст] / И. Б. Сенновский. - М., - 2002.
10. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. [Текст] / Н. Ф. Талызина. - Изд, 2-е. М., 1984.
И. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М., 1997,
__________________ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ..._____________
12,Фатхутдннов, Р. А. Стратегический менеджмент: Учебник. - 8-е издание, испр. и доп. - М.: Дело, 2007 - 448 с.
13, Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. [Текст] / В. М. Шепель - М.; Дом педагогики, - 2000. - 544 с,
14, Экономика труда: (социально-трудовые отношения): учебник / Под ред. Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 736 с.
УДК 37.07
И. Д. Рогожкшш
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Характерным признаком развития общества на современном этапе является острая потребность в профессионально-подготовленных кадрах. Переход к рыночной экономике повышает требования к подготовке высококвалифицированных специалистов, к содержанию образования, а также к качеству этого образования. От специалиста требуется высокий уровень профессиональных знаний, умений, активности, самостоятельности, гибкости мышления, нестандартного подхода к принятию решений. Выстраивание новой системы обучения, направленной на формирование конкретных профессиональных компетентностей будущего специалиста, позволит решить проблемы введения экспорта образовательных услуг, формирования национальной инновационной системы, в рамках которой должна быть осуществлена интеграция образования, науки и экономики, создания механизмов преодоления постоянного отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество.
На данном этапе развития высшего образования выявляются новые требования к формированию современной дидактической системы: вариативности, разноуровневое™, практико-ориентированности, прагматичности, ориентированности на самостоятельное обучение и профессиональное развитие. Процессы преподавания и учения должны быть организованы на основе новых форм обучения, обогащены современными механизмами коммуникаций, что связано с первую очередь с формированием инновационной дидактической системы, новой модели повышения эффективности процесса обучения в ВУЗе.
