CC BY
84
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Монахова Лира Юльевна,
Филиал Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, доцент,lira.monahova@gmail.com
УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК РЕФЛЕКСИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПАРАДИГМ*
Аннотация
В статье обосновывается утверждение, что управленческая культура образовательной организации складывается не только исходя из ее миссии и ценностных ориентаций, но и диктуется культивируемой социумом педагогической парадигмой. Выделен ряд управленческих моделей образовательных организаций, соответствующих педагогическим парадигмам: традиционалистской, экзистенциальной, антропоцентрической и модели гражданского воспитания. Ключевые слова.
адхократическая модель; антропоцентристская парадигма; иерархическая модель; клановая модель; миссия; организационный климат образовательного учреждения; репутация; традиционалистская парадигма; управленческая модель; ценностные ориентации; экзистенциалистская парадигма.
Основная стратегическая задача, на решение которой ориентирована управленческая культура, - организовать деятельность по достижению целей образовательной организации. Одним из необходимых условий решения этой задачи является соответствие управленческой модели принятой в социуме педагогической парадигме.
Основой управленческой культуры являются культивируемые организационные принципы - совокупность представлений о предпочтительности форм управленческой деятельности, средств и методов управления организацией, а также представлений о личностных и деловых свойствах сотрудников организации. Таким образом, принятую систему принципов рационального управления, форм взаимоотношений, этических и организационных правил и норм будем называть управленческой культурой образовательной организации.
Управленческая культура определяет организационную деятельность и профессиональную коммуникацию сотрудников, она позволяет упорядочить и стабилизировать все виды отношений в коллективе, обеспечить его динамическое и устойчивое развитие, гибкое реагирование на изменения во внешней среде [1].
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Развитие национально-региональных образовательных пространств в условия формирования межгосударственной образовательной политики государств-участников СНГ»
Традиционно выделяют следующие компоненты управленческой культуры организации: культуру менеджера образования; культуру работника образовательной организации; культуру условий труда, культуру средств труда и трудового процесса; культуру межличностных отношений.
Культура менеджеров образования - центральный аспект управленческой культуры, от которой зависит реализация на практике всех остальных компонентов культуры образовательной организации. Способность руководителей разных уровней определяется умениями: формировать цели образовательной организации и добиваться их достижения; четко формулировать стратегические и тактические задачи для сотрудников с учетом имеющихся ресурсов и представлений об ожидаемых результатах; координировать действия подразделений; генерировать и поддерживать инновации; обладать открытостью и готовностью к риску [4].
Культура работника характеризуется пониманием своей роли в образовательной организации и степени его участия в достижении цели организации; стилем поведения и коммуникации, соблюдением принятого дресс-кода, организацией и поддержкой рабочего места и документооборота, знанием и соблюдением принятых этических норм.
Культура условий труда складывается из показателей санитарно-гигиенических, социально-психологических, психофизиологических и этических условий труда.
Культура средств труда и трудового процесса определяется уровнем автоматизации и информатизации трудовых отношений, качеством используемого в образовательном процессе оборудования и инструментов, состоянием трудовой дисциплины и методами оценки результатов труда.
Отдельно выделяется культура межличностных отношений, которая проявляется в социально-психологическом климате в коллективе, в умении работать в команде для достижения общих целей, в этических и организационных нормах.
Нет оснований сомневаться в том, что перечисленные компоненты управленческой культуры оказывают существенное влияние на имидж образовательной организации. Однако заметим, что на репутацию учебного заведения существенное влияние оказывают также и достижения его преподавателей, учащихся и выпускников. Престиж школы иногда создается одним учителем; престиж вуза достигается славой его профессоров и поддерживается наличием научных школ, обеспечивающих преемственность высокого уровня научно-педагогической деятельности [1].
Одним из признаков высокоразвитой управленческой культуры является осознание всеми сотрудниками образовательной организации своего предназначения (миссии), которое заключается в формировании образованной и высоконравственной личности гражданина России. В то же время для успешной реализации обозначенной миссии необходима правовая, финансовая, моральная поддержка государства, общественности и семьи.
Несмотря на то что теоретически управленческая культура должна соответствовать характеру профессиональной деятельности и целям социума, на практике наблюдаются разные модели ее проявления в однотипных
образовательных организациях. Хорошо известны работы российских ученых по типологии культуры управления; выделим среди них исследования Р.Л. Кричевского [3] и Е.Г. Муруговой [4]. Менее обсуждаемой в профессиональной среде нашей страны является типология Камерона и Куинна [2]. Эти авторы выделяют иерархическую, адхократическую (от лат. ad hoc - к этому), клановую и рыночную модели управленческой деятельности.
Рассмотрим эти модели в рамках распространенных педагогических парадигм, среди которых выделим традиционалистскую, экзистенциалистскую, антропоцентристскую и парадигму гражданского воспитания.
В традиционалистской системе педагогических взглядов учащийся считается пассивным объектом обучения и воспитания, в то время как учителю отводится роль единственного активного субъекта в двустороннем процессе учения. Учитель обладает знаниями и опытом, и если ученик выполняет его требования, трудолюбив и дисциплинирован, то успех учения обеспечен. В рамках этой парадигмы можно проследить изменение цели обучения. Когда образование считалось элитарным, то оно носило развивающий характер. Став всеобщим, образование приобрело характер прагматический, утилитарно ориентированный. Оно стало осуществляться в первую очередь в интересах работодателей, общества, государства и лишь во вторую очередь - в интересах учащегося [1].
Традиционалистская парадигма в качестве миссии образовательной организации провозглашает воспитание гражданина отечества, обладающего определенными компетенциями, дисциплинированного и исполнительного. Воспитанность должна проявляться в соблюдении определенных правил поведения, в способности ставить общественные интересы выше личных, а само обучение должно быть практико-ориентированным.
В рамках традиционалистской педагогической парадигмы функционирует иерархическая (бюрократическая) модель управления образовательной организацией. Ее также можно назвать авторитарной или моделью власти. Управленческая культура, свойственная иерархической модели, характеризуется четким следованием инструкциям, планам, жестким контролем. Образовательная деятельность формализована для обеспечения единообразия и предсказуемой рамочности результатов учения. Нередко формальные требования в рассматриваемой управленческой модели доходят до абсурда. В качестве примера приведем требования, культивируемые в некоторых высших учебных организациях и касающиеся соблюдения жесточайших форм разработок всех видов занятий, включая зачеты и экзамены. Если в такой форме, например, нет графы «Примечания», а преподаватель ее ввел, то это считается нарушением, при проверках различных уровней кафедре делается замечание и снижается общая оценка. Насаждаемый управленческий догматизм даже приводит к противоречиям с законом «Об образовании»: в рамках иерархической модели управления образовательной организацией ограничивается свобода педагога в выборе методики обучения и контроля знаний учащихся. Все это приводит либо к игнорированию подобных управленческих «изысков», либо к формальному их выполнению, что порождает «пассивный нейтралитет» [4].
Иерархическая модель управления образовательной организацией ориентирована на обеспечение беспрекословной дисциплины, алгоритмичного поведения учащихся и педагогов, что может привести к возникновению проблем, когда не все члены коллектива приемлют такой тип управления. Однако требовательность и строгость могут быть эффективным средством побуждения к систематическому прилежному труду и к примерному поведению при условии, если они сочетаются с сильным характером и волей педагога, а потому естественны для него. В случае если строгость оправдана добрыми намерениями и безупречным моральным обликом самого воспитателя и обучающийся понимает, что это в его интересах, то строгость получает одобрение учащихся и не вызывает озлобления.
Естественно, что в настоящее время такая модель управления образовательной организацией оказывается неэффективной, поскольку она препятствует развитию творчества, губит инициативу и не позволяет проявлять инновационную деятельность.
Экзистенциалистской педагогической парадигмы в настоящее время придерживаются педагоги, которые не мыслят себя вне исследовательской деятельности. В центре экзистенциалистской педагогики стоит личность, способная независимо мыслить и действовать, способная противопоставить себя большинству, чувствующая собственную ответственность за происходящее в обществе. В рамках этой парадигмы воспитывается человек творческий, нестандартно мыслящий и действующий. Здесь оперируют такими категориями: саморазвитие, самовоспитание, самосозерцание, самоанализ. Такой системе педагогических знаний сообразна адхократическая управленческая модель. В ней культивируется новаторство, творческое начало, поощряется исследовательская деятельность. Педагог имеет право на авторские подходы к обучению, может использовать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Учащимся предлагается самим выстраивать траекторию обучения. Преподавание ведется в свободных формах: без «подглядывания» в конспект урока и с отступлениями от плана, если этого требует конкретная образовательная ситуация. Главной задачей администрирования в условиях реализации этой модели управления образовательной организацией является подбор талантливых преподавателей-инноваторов, стремящихся постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство и обеспечивать повышение квалификации.
Антропоцентристская педагогическая парадигма апеллирует к межличностным отношениям как к главной основе жизнедеятельности общества. Симпатия, сопереживание, признание, взаимоприобщение, духовная близость становятся главными ее атрибутами. Обращение к эмоциям, инстинктам, подсознанию, иррациональному - характерно для философской антропологии. Известно, какую важную роль в педагогической деятельности играют общение, чувства, эмоции, симпатии и антипатии. Основу антропоцентристской педагогической парадигмы составляет единство эстетического и нравственного воспитания, необходимость эмоциональной
насыщенности процесса обучения и духовного общения педагога и учащегося. Идея «гармонии педагогических воздействий» [5] через развитие у воспитанников способности формировать духовные потребности к нахождению радости жизни в общении с близкими по духу людьми, природой, искусством оказала существенное влияние на развитие педагогической антропологии.
Соответствующая антропоцентристской педагогической системе взглядов управленческая модель образовательной организации - клановая. Основой тут является сплоченность коллектива, поддерживаемая атмосферой доверия, благоприятным психологическим климатом, культивируемыми традициями. Доброе и уважительное отношение к обучающимся, внимательность и проявление такта при осуждении негативных поступков, недопустимость унижения достоинства личности учащихся, восприятие их как единомышленников - вот идеал поведения педагога в антропологической педагогической парадигме.
Клановая модель управления образовательной организацией создает благоприятные условия для обучения и развития обучающихся. В рамках этой модели создается наилучшая мотивация к учению. Основами мотивов к учению являются любознательность, стремление к самостоятельной жизни и будущей профессиональной деятельности. Тут запускаются такие механизмы, как естественная склонность к приобретению знаний, пытливость, креативность, стремление к самовыражению. Социальное взаимодействие и оптимизация условий педагогического взаимодействия также мотивируют и педагогов к творческой, инновационной деятельности.
Педагогическая парадигма гражданского воспитания апеллирует к развитию у воспитанников способности мыслить творчески и нестандартно, стремлению к действию, изменяющему жизнь к лучшему.
Получение знаний в этой системе взглядов не является целью: знание выступает в роли средства, которое позволяет проявить свои способности и реализовать замыслы. Главным результатом обученности становится сформированное системное мышление, ориентированное на поиск нестандартных решений возникающих проблем. Педагогам в рамках этой парадигмы свойственны разумная требовательность и продуманная система поощрения достижений.
Парадигма гражданского воспитания порождает рыночную (конкурентную) модель управления образовательной организацией. В коллективе создается конкурентная среда путем культивирования рейтинговой системы контроля и оценки деятельности субъектов образования. Практикуется участие обучающихся и педагогов в разнообразных конкурсах, олимпиадах, проектах и грантах.
Педагогическому коллективу свойственен единый дух, а управленческая команда представлена опытными, деловыми лидерами, которые заботятся о репутации организации, стремятся к поддержанию его высокого статуса и обладают необходимым и достаточным уровнем управленческой культуры.
Известно, что модель - это идеальный образ реального или воображаемого объекта и на практике ни одна из перечисленных управленческих моделей образовательной организации в чистом виде не реализуется. Жизненная практика всегда богаче любой хорошей теории, однако именно теоретические модели служат стратегическими ориентирами в выборе целей управления образовательной организацией и в определении тактики их достижения.
Понимание менеджерами образования, рамки какой педагогической парадигмы определяют систему ограничений в принятии ими той или иной модели управления образовательной организацией, и представляется отношением рефлексии. Адекватная рефлексия обеспечивает понимание ценностей управленческой деятельности, миссии образовательной организации, способствует созданию сообразного психологического климата, обеспечивает согласованность и сплоченность организации в целевой деятельности, которая ориентирована на интересы личности и социума. Успешное функционирование образовательной организации в полной мере зависит от принятия сотрудниками и обучающимися проводимой организационной политики и от присущего управленческого стиля руководящего состава. Большое значение также имеет и то, как организована циркуляция информации, каким образом осуществляется коммуникация, как субъекты образовательного процесса обмениваются инновационными идеями, как осуществляют их критическое обсуждение. Личностно-ориентированный, толерантный характер отношений в организации духовно и профессионально обогащает сотрудников, обеспечивает устойчивое развитие.
Для формирования собственной или принятия какой-либо из описанных моделей управления образовательной организацией команде менеджеров можно порекомендовать следующий алгоритм укрупненных действий:
• определиться с ценностными ориентирами, миссией, этическим кодексом образовательной организации;
• зафиксировать систему целей и принципов взаимоотношений в коллективе;
• создать условия, обеспечивающие творческую активность преподавательского состава и возможность генерировать и тиражировать инновации;
• построить систему сетевой коммуникации с идентичными образовательными организациями, вышестоящими органами управления, родителями и др.;
• способствовать формированию положительного имиджа, репутации организации, созданию и закреплению традиций, символов и т.п.;
• внедрить идеи педагогического дизайна для организации рабочих мест и мест отдыха, предложить научно обоснованный распорядок дня и образовательного процесса;
• составить и реализовать перспективный план повышения квалификации, обеспечивающий профессиональный рост преподавательского состава.
Безусловно, управленческая модель образовательной организации может складываться стихийно, без целенаправленного ее проектирования и внедрения менеджерами разных уровней. В результате длительной деятельности организации в рамках старых парадигмальных представлений и сложившихся типов коммуникаций происходит постепенное становление норм, правил поведения, традиций и ритуалов, формирование имиджа и репутации. В этих условиях из внимания «выпадает» важный элемент современного подхода к моделированию управленческой деятельности, а именно - к культивированию идентифицированности (отождествлению каждого участника образовательного процесса с организацией), выражающейся в соответствии ее ценностей, идеалов, целей, задач личным ценностным ориентациям каждого члена коллектива. Игнорирование этого приводит к тому, что часть сотрудников оказывается неудовлетворенной политикой руководства, не разделяет приверженности к принятой педагогической парадигме и не поддерживает соответствующую модель управления. В этом случае велика вероятность возникновения конфликтов. В таком педагогическом коллективе нет единой цели, типичным становится скептическое отношение к любым управленческим решениям и инновациям.
Таким образом, наличие у менеджеров и рядовых участников образовательных организаций научных, педагогических и парадигмальных представлений и знаний, адекватных их управленческим моделям, становится эффективным инструментом улучшения работы образовательных организаций и всей системы образования в целом.
Литература
1. Волковыский Р.Ю. Типология организационной культуры ОУ в поле гибких управленческих стратегий // Человек и образование. 2014. №1(38). С. 74-78.
2. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб.: Питер, 2001. 154 с.
3. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993. 352 с.
4. Муругова Е.Г. Организационная культура управления // Педагогика. 2012. №8. С. 28-39.
5. Сухомлинский В.А. [Электронный ресурс] // Википедия: [сайт]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%83%D1%85%D0%BE%D0 %BC%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D1%81%D0%BA%D00/oB8%D0%B9,_%D 0%92%D0%B0%D 1 %81 %D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%B9_%D0%90%D0 %BB%D0%B5%D0%BA%D 1 %81 %D0%B0%D0%BD%D0%B4%D 1 %80%D0 %BE%D0%B2%D0%B8%D1%87 (дата обращения: 25.08.2017).
Monaxova Lira YuVevna,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», in St. Petersburg, the Chief scientific researcher, Doctor of Pedagogics, Assistant professor, lira.monahova@gmail.com
MANAGEMENT MODELS BY EDUCATIONAL ORGANIZATION AS THE REFLECTION OF PEDAGOGICAL PARADIGMS
Annotation
The article substantiates the assertion that the management culture of an educational organization is formed not only on the basis of its mission and value orientations, but is also dictated by the educational paradigm being cultivated by the society. A number of management models of educational organizations have been identified with the corresponding pedagogical paradigms: traditionalist, existential, anthropocentric and models of civic education. Keywords:
adhocratic model; anthropocentric paradigm; hierarchical model; clan model; mission; organizational climate of the educational institution; reputation; traditionalist paradigm; management model; value orientations; existentialist paradigm.
