CC BY
90
ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Л.Н. Захарова 1, Б.Б. Ярмахов 1, Л.Н. Шилова 2
1 Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского 2 Нижегородский институт развития образования
zln@uic.nnov.ru
Поступило в иедокцию 05.12.2008
Рассмотрены психологические барьеры востребованности и приживаемости инноваций в организациях на примере внедрения информационных технологий в образовательных учреждениях. Изложена идея, состоящая в том, что приверженность педагогического коллектива инновационному развитию является существенным фактором формирования готовности будущих участников социальноэкономической жизни страны к инновациям. На эмпирическом материале показаны организационнокультурные и мотивационные барьеры внедрения инноваций. Выявлены консервативная, резистентная и активаторская личностные позиции педагогов как субъектов инновационных процессов. В основе этих позиций лежит специфика индивидуальной мотивации, которая либо поддерживается, либо блокируется особенностями организационной культуры образовательного учреждения.
Ключевые слово: социально-экономическое развитие, инновации, информационные технологии, образовательное учреждение, организационная культура, мотивация, активаторская позиция, консервативная позиция, резистентная позиция.
УДК 159.9 (07)
© 2009 г.
Введение
Инновационное развитие России в настоящее время является главной стратегической задачей для всего общества. Эта задача не только очевидна, но ее приоритет подчеркнут на самых высоких уровнях государственного управления. Особо отмечается, что темпы инновационного развития должны быть кардинально выше имеющихся на сегодня [1].
В связи с этим весьма актуальной задачей для исследователей принятия и приживаемости инноваций в организациях становится выявление барьеров инновационных процессов, в том числе барьеров психологических. Персонал, от которого зависит внедрение инноваций, приходит на предприятия из образовательных учреждений, формируя там свою готовность или неготовность к жизни в инновационной среде и ее развитию. Таким образом, образовательные учреждения (ОУ) как социальные институты имеют свою миссию в формировании готовности будущих участников социально-экономической жизни страны к инновациям.
Поэтому востребованность инноваций в ОУ, их приживаемость в образовательной практике, приверженность педагогического коллектива идее развития на инновационной основе является важным условием динамичного развития общества в целом.
Вместе с тем известно, что внедрение инноваций в ОУ идет не так динамично, как ожидается обществом. Это можно видеть уже по тому, насколько медленно модернизируется система образования. Вполне обоснованно предположить, что в ОУ, как и в других организациях, существуют серьезные препятствия для развития инновационных процессов.
Одним из таких процессов, имеющих в современных условиях решающее значение, является внедрение информационно-компьютерных технологий (ИКТ). Этот процесс сопровождается значительными трудностями, ряд учителей проходит соответствующее обучение, повышение квалификации, но не делает эти технологии повседневным инструментом своей профессиональной деятельности. Таким образом, в образовательном учреждении можно наблюдать ти-
пичную для внедрения инноваций картину: все за инновации, пишутся планы их внедрения, персонал проходит обучение, закупается оборудование, но процесс внедрения идет исключительно медленно и даже останавливается. В качестве объекта было принято данное направление инновационной деятельности, проведено исследование, имеющее своей целью выявление психологических барьеров внедрения и приживаемости инноваций.
Методология и процедура эмпирического исследования
Исследование осуществлено на базе Нижегородского института развития образования (НИРО) сотрудниками кафедры психологии управления ФСН ННГУ.
Испытуемыми в нем явились две группы педагогов по 30 человек каждая, стаж работы составил от 10 до 20 лет. Группы сформированы на основе экспертной оценки, проведенной специалистами НИРО. Педагоги обеих групп успешно прошли повышение квалификации в области применения информационных технологий. Те из них, кто вошел в состав первой группы (контрольная группа, КГ), практически не внедряют ИКТ в свою профессиональную деятельность, вторую группу составили педагоги -активные сторонники использования информационных технологий, лидеры этого направления в модернизации образования (группа «активаторов»).
В основу исследования легли два предположения. Первое основывается на результатах изучения организационной культуры (ОК) как социально-психологического контекста проявления и формирования деловых качеств персонала [2]. В соответствии с этим предположением педагоги, по-разному относящиеся к инновациям, трудятся в организационных культурах разных типов. В настоящее время изучение культуры того организационного контекста, в котором происходят социализация и трудовая деятельность персонала, является одним из весьма конструктивных подходов к анализу проблемы формирования деловых качеств, в том числе принятия инноваций и готовности к изменениям. Организационная культура — это система ценностей, идей, обычаев, распространенных в организации, которые, взаимодействуя с формальной структурой, формируют нормы поведения, деловые качества людей. Важными проявлениями хорошей ОК являются высокое качество работы, эффективность, конкурентоспособность персонала и продукции, уро-
вень инноваций, высокий уровень трудовых усилий, лояльность. Как заметил Г. Шварц, известный американский консультант по вопросам корпоративной культуры, «культура определяет чувства, лежащие в основе поведения людей и их представлений о том, что они должны делать» [7, с. 231]. В соответствии с первым предположением, одна группа испытуемых находится в условиях реальной психологической поддержки инновационной деятельности, другие такой поддержки не испытывают либо даже не ощущают требований такой деятельности.
Второе предположение связано с ролью индивидуальной мотивации работника. Возможно, педагоги двух групп имеют существенные различия в мотивации, проявляющейся в разном отношении к инновационной деятельности. Весьма вероятным представляется и совместное действие обоих факторов. Таким образом, исследование направлено на выявление действия барьеров двух типов: организационно-культурных, связанных с ценностями, требованиями и отношениями, превалирующими в организации, и мотивационных, относящихся к индивидуальности испытуемых. Эти предположения определили выбор методов исследования.
Методы исследования
1. Метод экспертной оценки, реализован специалистами НИРО, в результате сформированы две группы испытуемых.
2. Адаптированный опросник В.С. Собки-на - Д.В. Адамчука, позволяющий выявить характеристики педагога как пользователя ИКТ [5].
3. Метод организационной диагностики ОК К. Камерона и Р. Куинна [3], адаптированный к задаче диагностики ОК образовательного учреждения в диссертации А.В. Шакуровой под научным руководством Л.Н. Захаровой [6].
4. Психодиагностический метод (диагностика структуры мотивации по В.Э. Мильману [4]).
Результаты
I. Сравнительная характеристика групп испытуемых по уровню вовлеченности в использование информационных технологий
Испытуемые двух групп в первую очередь различаются по частоте использования ИКТ в профессиональной деятельности (табл. 1). По данным анкетирования как «достаточно частое» свое использование ИКТ в школе оценили лишь 22.2% нижегородских учителей контрольной группы, при этом следует отметить, что для подавляющего большинства (77.8%) компьютер -
это прежде всего средство распечатки учебных материалов. В группе нижегородских активаторов наблюдается иная картина. 72% из них регулярно используют ИКТ в учебном процессе. Наряду с традиционными способами использования ИКТ довольно большая их часть - 76 и 64% используют обучающие и контролирующие программы, 24% используют системы дистанционного обучения, а почти половина - 48% пользуются различными сетевыми сервисами.
Заслуживает внимания и то, в каких областях учебного процесса учителя видят основные эффекты от использования компьютеров. Здесь нижегородские учителя контрольной выборки солидарны с российскими учителями - по мнению и тех и других (74% и 7.5% соответственно) ведущее значение ИКТ в учебном процессе принадлежит увеличению наглядности. Иной точки зрения придерживаются нижегородские учителя-активаторы. Все они (100%) считают, что использование ИКТ прежде всего способствует усвоению учебного материала, а наглядности они отводят лишь второе место, следом за ним идет повышение познавательного интереса учащихся.
Наиболее отчетливо различия между контрольной группой и группой активаторов проявляются в возможностях для сетевой деятельности. Возможность использовать в работе локальную сеть активаторы реализуют более чем в три раза чаще, чем учителя контрольной группы (60 и 18.5%), а их возможность пользоваться выделенным каналом Интернета превышает этот показатель у контрольной группы больше чем в два с половиной раза (68 и 26%). Эта возможность практически во всех случаях полностью реализуется. Если доля нижегородских учителей, ежедневно пользующихся Интернетом, составляет 30% от общей массы, то аналогичная доля активаторов - 64%. Это позволяет сделать вывод о том, что важной составляющей профессионального портрета учителя-активатора является его «коннективность», или сетевая культура, - стремление использовать ИКТ прежде всего как инструмент взаимодействия и коллективной (в режимах учитель - ученик, учитель - учитель) работы.
Проведенное исследование позволило также охарактеризовать целевые ориентиры, которые определяют содержательные особенности использования ИКТ учителем. Полученные дан-
Таблица 1
Использование ИКТ учителями (данные в процентах к количеству испытуемых в группах)
Использование ИКТ Российские учителя КГ Активаторы
Распечатка текстов на принтере 88.8 77.8 88
Распечатка иллюстративного материала 44.5 40.7 64
Использование презентаций 54.9 51.8 76
Использование обучающих программ 30 22.2 76
Использование контролирующих программ 10.8 22.2 64
Системы дистанционного обучения - 0 24
Сетевые сервисы - 0 48
Другие компьтерные продукты - 0 20
Использование в работе локальной сети - 18.5 60
Использование в работе Интернета - 26 68
Ежедневное использование Интернета - 30 64
Таблица 2
Целевые приоритеты в использовании ИКТ, %
Цели использования ИКТ Российские учителя КГ Активаторы
Подготовиться к урокам 78.4 51.8 66.7
Повышать культурный уровень 62.9 66.7 72.7
Использовать ИКТ на уроке 40.5 48.1 51.5
Реализовать творческие способности 38.9 29.6 51.5
Изучать различные программы 37.2 40.7 48.5
Вести журнал и другую документацию 33.8 44.4 33.3
Слушать музыку, смотреть кино 26 3.7 6.1
Играть в компьютерные игры 14.8 7.4 3.0
Уйти от реальных проблем 3.1 0 0
Убить время 2.9 0 0
Зарабатывать деньги 4.7 7.4 12.1
Компьютером не пользуюсь 1.1 17.4 0
ные, позволяющие делать выводы о приоритетах целей в структуре использования ИКТ, представлены в табл. 2.
В целом, картина использования нижегородскими учителями контрольной группы ИКТ соответствует общей картине по стране, однако вместе с этим можно обнаружить ряд любопытных тенденций.
Для российских учителей в целом характерно более профессиональное отношение к компьютеру как к средству подготовки к уроку (78.4 против 51.9% у нижегородских учителей). Нижегородские учителя контрольной группы в меньшей степени, чем российские учителя в целом, склонны относиться к компьютеру как к средству досуга - лишь 3.7% (по сравнению с 26% у российских учителей) склонны рассматривать его в качестве средства для прослушивания музыки и просмотра кинофильмов.
Вместе с этим надо отметить, что по сравнению с незначительной в российской выборке (1.1%) среди нижегородских учителей контрольной группы достаточно велика (17.4%) доля тех, кто компьютер вообще не использует.
В группе учителей-активаторов наблюдаются максимально высокие во всей выборке показатели по применению компьютера в качестве средства повышения культурного уровня, реализации творческих способностей, использования ИКТ на уроке и изучения различных программ. Следует отметить также, что представители этой группы в большей степени, чем другие учителя, склонны рассматривать ИКТ как средство для заработка дополнительных средств.
Другое наблюдение связано с тем, что внутри контрольной выборки можно выделить еще одну подгруппу учителей, состоящую примерно из 17-25% от общего количества, которую можно обозначить как «резистентную». Ее члены не пользуются компьютерными технологиями, и существующее положение не вызывает у них какого-либо беспокойства.
Таким образом, на этапе анкетирования уточнены данные, полученные в результате экспертной оценки, позволяющие рассматривать испытуемых действительно в качестве двух разных, хотя и негомогенных групп, по критериям вовлеченности в процесс использования информационных технологий.
II. Оценка педагогами характеристик организационной культуры образовательных учреждений и желательных тенденций ее развития
Интерпретация результатов осуществлена на основе теоретической модели, получившей название «Рамочная конструкция конкурирующих
ценностей» [5]. Привлекательность этого подхода состоит в том, что содержательно он полностью соответствует задачам совершенствования управления людьми в организации, проверен на практике и имеет надежный диагностический инструментарий.
Идеологи этого подхода К. Камерон и Р. Куинн выделяют два главных измерения в организационной культуре: стабильность - динамичность и направление ориентации менеджмента (вовне или внутрь организации). Оба измерения образуют квадранты, каждый из которых представляет группу критериев, по которым выносится суждение об организации. В число критериев входят те составляющие ОК, которые определяют особенности жизнедеятельности организации и требования к человеку в ней (стратегические цели, стиль лидерства, критерии успеха, особенности управления и т.д.).
Авторы этого подхода не ставили перед собой задачу разработать типологию на основе дифференциации базовых, общекультурных ценностей, их цели, скорее, прагматического плана, но анализ их модели позволяет увидеть базовые ценностные различия по типам ОК (табл. 3).
Обычно в реальной ОК присутствуют в той или иной степени элементы различных культур, но по доминированию отдельных элементов можно выделить определенный тип, хотя нередко наблюдается и аморфный тип ОК, для которого характерна управленческая дисгармоничность [2]. В проведенном исследовании не проведена диагностика организационной культуры в полном смысле этого слова, выявлены лишь видения ОК отдельными педагогами, выступившими в качестве экспертов. Понятно, что их видение может отличаться от целостной картины. Но здесь важна именно их организационная ситуация. Они ведут себя так, как воспринимается ими ОК. В зависимости от собственного восприятия они выражают желание ее изменений, если она их не устраивает, т.е. сдерживает возможности вести себя в соответствии со своей мотиваций, или считают необходимым стабилизировать имеющуюся ОК, если она воспринимается соответствующей их интересам. В таблицах 4, 5 представлены данные, характеризующие восприятие испытуемыми ОК их ОУ и их оргкультурные предпочтения.
Первое, что обращает на себя внимание при анализе этих данных, то, что при значительной вариативности ответов испытуемых основное противоречие в видении ОК сосредоточено в отношении к культурам, основывающимся на клановом компоненте, и к культурам делового типа (табл. 4). Это очень серьезный аргумент в
Таблица 3
Характеристики типов организационной культуры
Клановая культура Очень дружественное место работы, где у людей много общего, а отношения напоминают семейные. Руководители воспринимаются сотрудниками как воспитатели, наставники, старшие товарищи и, возможно, даже как родители, с которыми можно поделиться личными проблемами. Кадровая политика состоит в работе с тем контингентом, который организация имеет на данный момент, и в поиске возможностей для повышения удовлетворенности участников образовательного процесса местом своей работы и учебы. Акцент делается на долгосрочной выгоде от сглаживания конфликтов, поиска консенсуса в решении возникающих проблем, развития личности каждого человека, высокой степени сплоченности персонала и благоприятного морального климата. Успех определяется в терминах «хорошего отношения» как к персоналу, так и к потребителям образовательной услуги (т.е. учащимся и родителям), а также постоянной заботы о них. Организация поощряет совместную работу и единодушие. Основная ценность - хорошие отношения Адхократическая культура Динамичное и творческое место работы. Руководители считаются новаторами, поощряющими своих работников генерировать новые идеи и методы работы. Кадровая политика заключается в поиске возможных путей для лучшего использования потенциала. Связующей сущностью организации является преданность экспериментированию и саморазвитию. В долгосрочной перспективе организация делает акцент на необходимости выдвигать новые творческие идеи и расширять спектр предоставляемых образовательных услуг. Ценятся апробация передовых образовательных технологий, поиск альтернативных возможностей для роста и развития ОУ. Успех означает предоставление новых качественных образовательных услуг. Важно быть лидером среди других образовательных учреждений. Организация поощряет личную инициативу, творческий подход к своему делу, активность сотрудников. Основная ценность - творческая самореализация
Иерархическая культура Очень формализованное и структурированное место работы, где действиями работников управляют процедуры. Руководители являются хорошими, рационально мыслящими координаторами и организаторами, постоянно и тщательно контролирующими работу коллектива. Кадровая политика состоит в том, чтобы искать работников, соответствующих характеристикам организации. Руководителю важно, чтобы люди чувствовали свою ответственность перед организацией, работали над имеющимися проблемами в объединениях учителей-предметников по своему профилю, параллелей, на педсоветах и т.д. Критически важно поддержание жизнедеятельности ОУ в соответствии с нормативно-правовой базой. Сотрудников объединяют формальные правила и официальная политика, стратегические цели которой состоят в обеспечении необходимого и достаточного финансирования образовательного процесса и соответствия его (образовательного процесса) требуемым нормативным документам. Успех определяется в терминах «обязательного исполнения всеми участниками образовательного процесса формальных правил жизнедеятельности». Основная ценность - закон, порядок, правила Деловая культура Организация, ориентированная на результаты (привлечение дополнительных «финансовых» средств в виде спонсорской помощи, «грантовой» деятельности, более квалифицированных специалистов; высокий процент поступлений в вузы и средние специальные учреждения, готовность учащихся к самостоятельной жизни и т.д.). Сотрудники целеустремленны и соперничают между собой. Руководители проводят достаточно жесткую кадровую политику, пресекают любые проявления недовольства и конфликтности, полагая, что это вредит имиджу школьной организации. Они выступают за персональную ответственность каждого, поддержку перспективных людей, поэтому стимулируют активность работников, стремление прилагать дополнительные усилия и желание энергично трудиться. Сотрудников объединяет акцент на стремлении побеждать, быть первыми среди других образовательных учреждений по всем показателям. Фокус перспективы направлен на конкурентные действия и решение поставленных задач. Успех определяется в терминах «победы на рынке образовательных услуг» и опережения других ОУ. Основная ценность - успех в конкурентной среде
пользу того утверждения, что образовательные учреждения в полной мере ощущают на себе социально-экономические изменения, идущие в обществе, поскольку именно противостояние установок относительно клановой или рыночной основы ОК бизнес-организаций и связанных с этим парадигм управления уже более 15 лет является наиболее заметным противоречием в секторе реальной экономики России в целом и Нижегородского региона в частности [2]. От-
ношение к элементу иерархичности одинаково негативное в обеих группах. Отсутствуют статистически значимые различия в его присутствии в оценках актуального состояния ОК представителями обеих групп, но заметно, что его сдерживающее влияние на процессы функционирования ОУ острее чувствуют активаторы.
Легко заметить, что в двух группах испытуемых противоположно отношение к клановому компоненту. Вероятно, это основной резуль-
тат в исследовании отношений педагогов контрольной группы и группы активаторов к ОК ОУ. В 40% оценок актуального состояния ОК испытуемые КГ отмечают клановый элемент как системообразующий. А в целом присутствие кланового компонента наблюдается в ответах 72% испытуемых КГ (табл. 5), и они желают сохранить его. Это понятно, поскольку именно клановый компонент ОК может являться серьезным барьером введения инноваций, если персонал не выражает желания их вводить. Но именно в клановой культуре и нет такого желания, поскольку в ней и так хорошо за счет системы сложившихся отношений, психологического климата, воспринимаемого персоналом как оптимальный. В группе активаторов только 13% испытуемых отмечают доминирование клановых отношений (табл. 4). Более 30% испытуемых этой группы отмечают преобладание делового компонента ОК в их ОУ, и 43.5% желают его как оптимальный. Еще третья часть отмечает в качестве системообразующего адхократический элемент ОК. Оба этих элемента способствуют инновациям.
Некоторое сближение в показателях групп обнаруживается по оценкам кланово-адхократических компонентов. С точки зрения эмоциональной комфортности это самый приятный тип отношений, привлекательный практически для любого человека, но и здесь заметно, что в КГ преобладает кланово-адхократический тип, а в
группе активаторов - адхократически-клановый, что имеет принципиальные различия в плане стимуляции инноваций. В первом случае инновации принимаются, если они не нарушают сложившиеся отношения, обычно это так называемые инновации, не требующие серьезных усилий. Во втором случае сами отношения опосредуются участием персонала в инновационном процессе, подталкивая более консервативную часть персонала к инновационной деятельности как условию сохранения отношений. И этот неформальный стимул может являться весьма серьезным. Не случайно, что в группе активаторов АК тип ОК является практически таким же желаемым, как и ДА.
Таким образом, группы принципиально различаются по оценкам актуального состояния ОК: в контрольной группе превалируют клановые отношения, в группе активаторов - деловые и адхократические.
III. Мотивационные основания различий в использовании ИКТ педагогами
Мотивационные различия между группами испытуемых проявляются в основном в мотивационных приоритетах. В табл. 6 представлены данные об относительной значимости отдельных мотивов для испытуемых обеих групп. Для группы активаторов характерно доминирование мотивации творческой самореализации практи-
Таблица 4
Представленность базовых элементов ОК в оценках актуального и желательного состояния ОК ОУ испытуемыми, %
Доминирующий компонент ОК Актуальное состояние ОК Желательное состояние ОК
КГ Активаторы У-критерий КГ Активаторы У-критерий
К 40 13 * 44 17.4 *
А 24 30.4 * 24 34.8 *
Д 16 30.4 * 24 43.5 *
И 20 26.1 - 8 4.3 -
В таблицах 4, 5: К - клановый, А - адхократический, Д - деловой, И - Иерархический компоненты ОК, У - достоверность различий по критерию Уайта; * - р < 0.05.
Таблица 5
Представленность типичных видов ОК в оценках актуального и желательного состояния ОК ОУ испытуемыми, %
Типы ОК КГ Активаторы
Актуальное состояние ОК Желательное состояние ОК У-крите- рий Актуальное состояние ОК Желательное состояние ОК У-крите- рий
КИ, ИК 36 20 * 8.7 8.7 -
ДА, АД 4 20 * 30.4 43.5 -
АК, КА 36 52 * 39.2 39.2 -
Таблица 6
Мотивационные приоритеты испытуемых, %
Мотивы 1-е место 2-е место 3-е место 4-е место
КГ Активаторы КГ Активаторы КГ Активаторы КГ Активаторы
Ж 3.4 4.3 - 4.3 10.3 8.6 - 21.7
К 3.4 - - 4.3 - 4.3 3.4 8.6
О 6.9 - 10.3 4.3 13.8 13 13.8 4.3
СС 3.4 8.6 6.9 4.3 - - 24.1 13
ОА 24.1 17.4 6.9 17.4 24.1 34.8 3.4 13
ТА 10.3 39.1 34.5 30.4 13.8 21.7 3.4 -
СП 34.5 26.1 24.1 30.4 20.7 13 6.5 17.4
В таблицах 6 и 7: Ж - мотивы жизнеобеспечения; К - мотивы комфортных условий труда и жизни; О - мотивы общения; СС - мотивы социального статуса; ОА - уровень общей активности; ТА - мотивы творчества; СП - мотивы социальной полезности.
Таблица 7
Сравнительные данные о значимости основных мотивов для испытуемых, %
Группы Мотивы
Ж К О СС ОА ТА СП
КГ 16 8 52 40 68 72 100
Активаторы 34.8 13 21.8 26.1 82.6 91.3 87
W-критерий * ** * * * -
В табл. 7 W-критерий - достоверность различий по критерию Вилкоксона; * - р < 0.05.
чески в 40% случаев и у 26.1% абсолютно преобладают мотивы социальной полезности деятельности, в то время как мотивы творческой самореализации абсолютно преобладают в КГ только у 10% испытуемых, а вторым по значимости является мотив возможности развития большой активности. Активность характерна и для значительной части активаторов, но она имеет подчиненный характер.
Данные табл. 7 позволяют уточнить различия за счет общего присутствия того или иного вида мотивации в мотивационной организации личности испытуемых. Можно заметить существенную выраженность мотива жизнеобеспечения у активаторов в сравнении с контрольной группой. Это хорошо согласуется с данными социологической части исследования, свидетельствующими о большей заинтересованности активаторов в заработке за счет освоения ИКТ. Значительно меньшая часть активаторов заинтересована в общении и социальном статусе. Эти мотивы более характерны для педагогов контрольной группы.
Эти особенности мотивации объясняют, почему для активаторов менее привлекательна культура кланового типа, строящаяся на потребности в хороших отношениях и приятном взаимодействии межличностного плана, нередко обеспечивающих и получение статусных характеристик.
Таким образом, значительное число педаго-гов-активаторов имеет мотивационные приори-
теты в виде творческой самореализации и активной деятельности для достижения хорошего материального положения в социально полезной деятельности, в то время как большая часть педагогов контрольной группы направляют свою активность на достижение социально полезных результатов, выстраивание отношений и достижение статусного положения.
Безусловно, это только некоторые тенденции, характеризующие группы испытуемых. Эти группы не вполне гомогенны. Внимания заслуживают и некоторые подгруппы внутри них. В первую очередь это относится к подгруппе КГ, получившей условное название «Резистентная». В нее вошли педагоги, практически не ориентированные на использование ИКТ в своей профессиональной деятельности. Практически все они (один уклонился от участия в оценивании ОК, двое дали нереалистичную оценку) в оценках ОК указывают на клановый или иерархический компоненты как основные и выражают желание оставить существующее положение без изменений. В мотивации на значимых позициях у всех выявлены мотивы общения, хороших межличностных отношений и высокого социального статуса, а мотив творческой самореализации либо отсутствует вообще (у 50%), либо занимает одно из последних мест в общей мотивационной иерархии. Таким образом, эта подгруппа наиболее полно обнаружи-
вает организационно-культурные и мотивационные характеристики педагогов, не ориентированных на принятие инноваций. Противоположностью по своим характеристикам является подгруппа лидеров в группе активаторов.
Выводы
1. Выделены компетентностные, ценностные и мотивационные характеристики двух групп персонала: активно принимающих инновации и занимающих консервативную позицию - «активаторов» и «консерваторов».
2. Возраст и стаж работы не оказывают определяющего влияния на формирование у специалиста активаторской позиции по отношению к инновациям. «Ядро» группы активаторов, так же как и контрольной группы, составляют специалисты со стажем 10-20 лет.
3. Представители группы активаторов в своих организациях часто выполняют функции экспертов, способных дать руководству содержательные рекомендации в сфере идущих инновационных процессов. Фактический уровень компетентности активаторов в области внедряемых инноваций выше, чем тот, который они себе приписывают; 55.6% из них демонстрируют знания и навыки самого высокого уровня.
4. Представители консерваторов, не отвергая активно внедряемых инноваций, склонны называть ими самые простые их аспекты с целью не противопоставлять себя принятому направлению организационного развития. Для этой группы характерно некоторое завышение самооценки в сфере инновационной компетентности.
5. Формирование активаторской позиции связано с формированием специфических профессиональных компетенций в области вводимых инноваций. Внешними условиями поддержки формирования активаторской позиции являются организационные культуры ОУ с системообразующими деловым и адхократическим компонентами. Индивидуальными детерминантами формирования такой позиции является мотивация творческой самореализации, достижения хорошего качества жизни в социально полезной деятельности.
6. Активаторская позиция соседствует с противоположной ей резистентной позицией (количество представителей которой в контрольной выборке составляет 17-25%), девиз которой - «Инновации не принимаю и не собираюсь принимать». Такая позиция формируется не столько в результате отсутствия технологических возможностей, сколько в силу инерци-
онных установок части персонала. Внешними условиями поддержки формирования резистентной позиции являются организационные культуры ОУ с клановым и иерархическим компонентами в качестве системообразующих. Индивидуальными детерминантами формирования такой позиции является мотивация достижения высокого социального статуса и хороших межличностных отношений как основного условия придания деятельности характера социальной полезности. Эти организационные и мотивационные факторы проявляют себя как барьеры принятия персоналом инноваций.
Снятие барьеров может быть осуществлено через целенаправленную модернизацию организационной культуры, корпоративное обучение персонала правилам организационной жизни в условиях модернизации культуры, ценностную переориентацию персонала, введение в процедуры отбора организационно-культурных критериев, повышение организационного статуса сотрудников с активаторской позицией.
Список литературы
1. Путин В.В. Выступление на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» 08.02.08. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.kremlin.ru/ap-pears/2008/02/08/1542_type63374type63378type82634_ 159528.shtml
2. Захарова Л.Н. Психологические стереотипы в управлении как барьеры социально-экономического развития России: пути воспроизведения и преодоления // Общественная мысль / Под ред. А. Владиславлева, В. Никонова. М.: Форум, 2007. С. 118-131.
3. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб.: Питер, 2001. 311 с.
4. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.Н. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. С. 155-163.
5. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Отношение участников образовательного процесса к информационно-коммуникационным технологиям. Москва 2006. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://win-dow.edu.m/window_catalog/redir?id=37580&file=sob-kin.pdf
6. Шакурова А.В. Организационная культура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности: Автореф. дис... канд. со-циол. наук. Н. Новгород, 2005. 23 с.
7. Hitt M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E. Strategic Management: Competitiveness and Globalization. S-W College Publishing, 2003. 485 p.
PSYCHOLOGICAL BARRIERS TO INTRODUCING INFORMATION TECHNOLOGIES IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
L.N. Zakharova, B.B. Yarmakhov, L.N. Shilova
The article discusses psychological barriers of demand and naturalization of innovations in organizations as exemplified by the introduction of information technologies in educational institutions. The commitment of the faculty to the innovative development is an essential factor in building up the readiness of the future participants of the country’s social and economic life for innovations. Organizational, cultural and motivational barriers for implementation of innovations have been demonstrated using numerous empirical data. Conservative, resistant and activating positions of teachers have been identified. Those positions are based on the peculiarities of individual motivation, which is either supported or blocked by the organizational culture of the educational institution. Some recommendations for eliminating the psychological barriers standing in the way of information technologies are proposed.
