CC BY
21
Социология и социальная работа Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2014, № 1 (33), с. 118-123
УДК 316
ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
© 2014 г. А.В. Шакурова
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
anvash72@gmail.com
Поступила в редакцию 10.10.2013
Дается описание ведущих вызовов современной действительности, поступающих в адрес средней школы (МОУСОШ, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов, лицеи, гимназии, негосударственные учебные заведения), и способов реагирования разнотипных образовательных учреждений средствами индивидуальных и коллективных профессионально-ролевых комплексов.
Ключевые слова: профессиональная деятельность учителя, профессиональная идентичность, организационная культура школы, роли, мотивы.
Поиск возможных путей поддержания долгосрочной конкурентоспособности отдельных предприятий всегда был, есть и будет важнейшей задачей менеджмента, в решении которой научно обоснованные рекомендации могут оказаться весьма полезными [1; 2; 3; 4]. Согласно большинству из них, принципиальное влияние на результаты организационной деятельности оказывает качество человеческого ресурса [5; 6], и в том числе, профессиональная идентичность последнего [7; 8; 9; 10], поэтому определение и содержательная интерпретация данного конструкта представляются сегодня актуальными и востребованными. Особую значимость приобретает оценка профессиональной идентичности современных учителей. Их вклад в подготовку образованных, компетентных и творческих кадров (при наличии у педагогов соответствующих идентификаций) может оказаться весьма существенным, поскольку в школе складываются первые организационные предпочтения, профессиональные интересы, формируются универсальные действия, необходимые не только в учебной, но и в будущей трудовой деятельности.
Анализ многочисленных научных социологических и психолого-педагогических концепций [7; 8; 9; 10] показывает, что профессиональная идентичность ассоциируется с той важной характеристикой субъекта, которая влияет на качество индивидуального трудового поведения и позволяет стать частью профессионального сообщества за счет освоения компетенций, ролей, эмоционального принятия ценностей и повторения типичных эффективных практик
исполнения. Но, на наш взгляд, не менее логично связывать профессиональную идентичность с феноменом, который отражает мотивационно-целевую готовность актора и операциональные схемы реализации некоторого содержания труда в соответствующем организационном контексте в виде сложившихся профессионально-ролевых комплексов, обусловленных определенными ценностными преференциями. Исходя из этого положения, организационную культуру целесообразно считать одним из серьезных внешних вызовов, которые диктуют особые требования к содержанию индивидуальных и коллективных профессиональных идентификаций. Так, логично предположить, что в организациях, которые отличаются высокой степенью централизации, ограничениями в делегировании власти, ориентацией на межличностные отношения или, напротив, на официальные правила и процедуры, персонал демонстрирует коллективное, церемониально- и/или ситуативно-приспособительное поведение, по возможности бесконфликтное, с признаками «обратного делегирования» у подчиненных или церемониально-приспособительные (или инструктивные) модели, в соответствии с функционалом, закрепленным за участниками взаимодействия, раскрываемые посредством ролей «коммуникатора» и/или «последовательного реализатора». В компаниях с низкой дистанцией власти и степенью централизации, стремлением к креативному, нестандартному, успешному решению проблемы, сотрудников отличают преобразующие действия, характер которых (индивидуальный или коллективный) определяют требования
самой задачи и/или рефлексивно-целевое исполнение, предполагающее самостоятельное проектирование процедуры и способов ее реализации, индивидуальное участие и партнерское взаимодействие в достижении поставленных целей. Следовательно, более востребованными в таких условиях оказываются «генераторы идей», «аналитики», «завершители», «исследователи ресурсов».
Как известно, настоящее время отличается многообразием и дифференциацией организационных культур на предприятиях, а частая смена последних не характеризует работника сугубо негативно, поэтому особую ценность в данных обстоятельствах приобретает персонал, испытывающий удовлетворение от работы и успешно функционирующий в разнотипных организационных контекстах. Это могут быть организации семейного и инновационного типа, обладающие гибкой структурой, но в первом случае концентрирующиеся на решении внутренних проблем, во втором - на внешних вызовах; а могут быть деловые или иерархические компании, стабильные по своей структуре, ориентированные на результативность действий персонала либо на соответствие принятым правилам [11].
Ввиду выше сказанного становится понятной востребованность тех субъектов труда, которые успешно реализуют роли, задающие образцы для активности в разных контекстах, и одинаково способны:
- к эффективным горизонтально-вертикальным коммуникациям делового характера («исследователь ресурсов», «мотиватор» и «коммуникатор»);
- к регуляции и реализации собственных действий посредством предложенного алгоритма («реализатор» и «завершитель»);
- к активной разработке новых нестандартных идей («генератор идей» и «аналитик»);
- к принятию решений в ситуации нехватки времени и недостатка информации («координатор»).
Между тем культура, в которой осуществляется подготовка будущих учителей, а также система среднего полного (общего) образования (хотя и представлена целым рядом типов образовательных учреждений со своими организационно-культурными условиями) несут на себе следы «традиционности» в виде сильно выраженных кланово-иерархических ценностей. Например, результаты анализа организационно-культурных условий в вузе свидетельствуют о доминировании кланово-иерархических ценностей, хотя в зависимости от конкретного измерения (форматные характеристики организации,
управление сотрудниками, общие ценности, стратегические цели, критерии успешной деятельности) сила выраженности последних оказывается различной. Существеннее всего традиционный клановый и иерархический компоненты проявляются во внешних, форматных, характеристиках факультетов, в организационных ценностях, в отличие от руководства педагогическим коллективом, организационной стратегии и показателей эффективности, которые содержат элементы востребованной сегодня менеджментом, адекватной государственным социально-экономическим приоритетам, но непривычной для отечественных организаций культуры адхократического и делового типа [12; 13; 14].
Анализ организационной среды в учреждениях среднего полного (общего) образования показал, что несмотря на некоторую культурную специфику в зависимости от типа ОУ, школьные организации так же, как и вузы, по большей части сосредоточены на решении внутриорганизационных проблем. Муниципальным школам и ОУ с углубленным изучением отдельным предметов оказывается свойственной результативно-кланово-иерархическая и кланово-результативно-иерархическая культура, в которой ценности «отношения» и «правило», несмотря на статистически достоверные различия долей каждой из них в общем конструкте ОК для двух выборок, играют ведущую роль, а акцент на результативной части является наиболее слабым. Так, если в средних общеобразовательных школах большей силой обладает клановый компонент, то в ОУ с углубленным изучением отдельных предметов - иерархическая составляющая. Наиболее явно данная особенность проявляется в таких аспектах организационной жизнедеятельности, как «форматные характеристики» и «коллективные ценности». Иначе говоря, школы с углубленным изучением отдельных предметов внешне напоминают очень формализованные и структурированные организации, главной задачей которых является достижение образовательного результата в строгом соответствии с программой, учебным планом и графиком учебно-воспитательного процесса, в отличие от обычных школ, где «личные дистанции» (по Э. Холлу) в отношениях коллег имеют равноценное значение. Выявленное статистически значимое преобладание иерархического компонента ОК во внешнем облике учебных заведений повышенного статуса целесообразно интерпретировать как определенное следствие «внутренних объединяющих начал» иерархически-делового типа или, дру-
гими словами, стремление планомерно добиваться высоких показателей в педагогической деятельности и целенаправленно, последовательно работать над формированием положительной репутации ОУ среди учащихся, их родителей, общественности города.
Жизнедеятельность негосударственных образовательных учреждений также определяет кла-ново-иерархический компонент ОК, однако в отличие от государственных МОУСОШ и школ повышенно статуса адхократически-деловая составляющая здесь оказывается равнозначной традиционным оркультурным ориентациям. Согласно полученным данным, педагогов в одинаковой степени характеризуют приверженность «семейным ценностям» и «порядку», психологическая готовность ответственно, результативно, в соответствии с нормативно-правовой базой, выполнять свои функциональные обязанности, неравнодушное, заботливое отношение и творческий подход к вопросам обучения, воспитания и развития школьников. Но при этом отдельные аспекты организационной культуры негосударственных школ оказываются менее согласованными по сравнению с соответствующими аспектами других светских образовательных организаций, разные части которых фиксируют внимание на одинаковом наборе культурных смыслов. Например, форматные параметры негосударственных ОУ и подходы к управлению коллективами нередко связаны с акцентом на иерархически-клановом компоненте, а стили лидерства -на адхократическом, ориентированном в будущее, аспекте культуры. Соответственно, в ОУ, которые внешне похожи на сообщества единомышленников, уважающих друг друга, вовлеченных в принятие решений и разрешение проблем на основе доверия принятым правилам жизнедеятельности, активно поощряются инициатива, индивидуальность и самобытность педагогов. Более того, представители школьных администраций ассоциируются с личностями, которые крайне серьезно озабочены поиском возможностей для достижения образовательных целей и сами подают пример новаторства и экспериментирования. Систему показателей организационной эффективности респонденты связывают с сугубо иерархическими ценностями типа «планомерность», «контроль», «подотчетность», «последовательность» и «предсказуемость», а стратегические цели - с инновационно-деловыми ориентациями типа «апробация передовых педагогических технологий» и «поиск возможностей для возрождения национального генотипа России», т.е. учености и воспитанности, «репутация ОУ».
Что же касается элитных учебных заведений типа «лицей» и «гимназия», то из числа традиционных ценностей только иерархические (наряду с инновационным компонентом) существенно влияют на облик школьных организаций, выступая в качестве поддержки доминирующего в организационной культуре делового компонента. Ценности «консенсус» и «согласие», согласно оценкам респондентов, практически не регулируют жизнедеятельность современных лицеев и гимназий; вместе с тем на уровне предпочтений именно эти конструкты обладают большей детерминирующей силой. Так, особое значение учителя придают сложившимся традициям, высокой степени сплоченности, моральному климату, доверию, заботе обо всех субъектах учебно-воспитательного процесса, взаимопомощи, соучастию, интеграции на основе духовной близости (клан) и испытывают стойкое влечение к снижению акцента на деловом и иерархическом компонентах, что серьезно сближает их с представителями иных типов школ.
Таким образом, если придерживаться понимания роли как конструкта, задающего индивиду образец для действий в конкретной ситуации [15], в том числе организационной, то появляются основания объяснять доминирующие у респондентов коммуникативные практики ориентацией потенциальных и работающих учителей на традиционные ценности, а также существенным присутствием последних в культуре организации. Так, студенческая выборка и коллективы МОУСОШ, характеризуются моноидентичностью («коммуникатор»), школы с углубленным изучением отдельных предметов и элитные учебные заведения - соответственно двух- («коммуникатор-завершитель») и трехсо-ставной («коммуникатор-завершитель-реализатор») доминантой профидентичности. Коллективам частных школ, которые поддерживают сбалансированные в ценностном отношении условия жизнедеятельности (в отличие от государственных ОУ), свойственно равноценное присутствие в основном репертуаре ролей «коммуникатора», «реализатора», «завершителя», «мотиватора» и компетенций «координатора», оптимизирующего действия иного характера. Результаты исследования также дают определенные основания полагать, что не только ведущие, но и поддерживающие доминанту профессиональные идентификации выступают своеобразной социально-психологической реакцией на вызовы организационно-культурной среды образовательного учреждения. Согласно полученным данным, лишь в эклектических и,
предположительно, инновационных организациях субдоминантный уровень профидентично-сти образуют роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно в рефлексивных, поисковых и творческих действиях педагога.
Кроме того, принимая во внимание роль школы в решении задач модернизации и инновационного развития России посредством раскрытия способностей каждого ученика, воспитания порядочного и патриотичного человека, формирования личности, готовой жить в высокотехнологичном, конкурентном мире, целесообразно анализировать степень социально-психологической готовности учебных заведений и отдельных педагогов предоставить обучающимся образование, которое соответствует требованиям времени. Проект «Наша новая школа» [16] достаточно четко формулирует приоритетные направления деятельности отечественной системы образования, и в этом смысле конгруэнтная внешним вызовам коллективная профессиональная идентичность, конструктивные самоидентификации учителей являются необходимым гуманитарным ресурсом успешной реализации государственных образовательных приоритетов. Вместе с тем их характеристика может быть затруднена, если осуществляется в отрыве от содержания федеральных государственных образовательных стандартов, которые наряду с культурой ОУ и социально-экономическими тенденциями выступают необходимым внешним вызовом и регулятором профессиональной идентичности. Именно поэтому эксперты в своих оценках эффективных ПРК опираются на анализ ФГОС. Так, эксперты связывают идентичность с профессионально-ролевым комплексом, который обусловлен внутренними по отношению к педагогическому труду факторами (установками на активность, которая проявляется в корректном отношении ко всем субъектам образовательного процесса и прежде всего в уважении личности ребенка, нормативном поведении и профессиональном творчестве; ценностью достижений и потребностями в самоуважении, компетентности, социальной ответственности), необходимостью «транслирования педагогами требований ФГОС в цели собственной деятельности» и выражается в доминирующих ролях «аналитика» и «исследователя ресурсов». По мнению экспертов, оценка собственной коммуникативной и управленческой состоятельности, качества преподавания; анализ успеваемости, прилежания и поведения учеников; анализ наиболее вероятных причин ситуаций «успеха» и «неуспеха», а так-
же их последствий и пр. («аналитик») в современных условиях приобретают для педагогов принципиальное значение. В качестве поддержки ведущих компетенций выступают способности педагога находить необходимые ресурсы для повышения собственной квалификации и оптимизации образовательного процесса («исследователь ресурсов»); организовывать учебно-воспитательный процесс, грамотно формулировать образовательные цели и задачи, подбирать оптимальные средства обучения, воспитания и развития учащихся, контролировать и корректировать усилия обучающихся («координатор»); актуализировать учебные мотивы («мотиватор»); творчески достигать результата («генератор идей» и «завершитель»). При этом роли «реализатора», выполняющего учебную программу и план в соответствии с требованиями устава школы, правилами внутреннего трудового распорядка, и «коммуникатора», который срабатывается, находит общий язык со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса, выстраивает бесконфликтные «вертикальные» и «горизонтальные» коммуникации, представляются экспертам менее важными, чем поисково-творческие, мотивационно-координи-рующие практики исполнения. В ходе исследования выяснилось, что реальная профессиональная идентичность учителей не повторяет эталонный профессионально-ролевой комплекс полностью, но наиболее близкой к нему по содержанию оказывается следующая иерархически упорядоченная последовательность ролей: аналитик, координатор, генератор идей, завершитель, исследователь ресурсов, мотиватор, реализатор, коммуникатор. В элитных и негосударственных школах в наилучших ролях выступают около 11.5% учителей от общего числа выборки, в МОУСОШ - 3.9%, а в ОУ повышенного статуса - 2.5%. Основная часть учителей даже в элитных ОУ относит себя к категории «коммуникаторов» (компетентность которых ограничивается сферой межличностного бесконфликтного общения, а такие аспекты, как «правильное пользование системой Интернет», «компьютерная грамотность», «владение иностранными языками», «целевой имидж», остаются за пределами педагогического сознания), что проявляется в доминировании коммуникативной составляющей идентичности на уровне коллектива.
Таким образом, анализ ведущих вызовов, поступающих в адрес средней школы, позволяет предположить, что именно специфика организационно-культурных условий в ОУ, несмотря на дифференцированность последних, сдерживает
становление эффективных коллективных и индивидуальных профессионально-ролевых комплексов. С другой стороны, наличие коллективов, обладающих множественной идентичностью, и педагогов, идентификации которых близки к эталону, целесообразно рассматривать как пример эффективного реагирования образовательной системы на запросы социального контекста и эмпирический материал, требующий более внимательного социологического анализа.
Список литературы
1. Шаик Дж. Как подготовить менеджера XXI века // Управленческие кадры и организационная культура. Вып. 3. М.: Главная редакция международного журнала «Проблемы теории и практики управления», 2000. С. 2-9.
2. Дынкин А., Иванова Н. Инновационная экономика: глобальные тенденции и Россия // Проблемы теории и практики управления. 2008. № 5. С. 8-20.
3. Бекарев А.М. «Служебный класс»: две перспективы // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 3(1). С. 10-24.
4. Бекарев А.М. Когда миром правят экономические ценности // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки. 2012. № 1(25). С. 9-12.
5. Забродин Ю.М. Психологический анализ структуры и динамики социально-экономического пространства // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса: Москва-Питер». СПб.: ИМАТОН, 2003. С. 73-79.
6. Бекарев А.М., Тюленев А.И. Социальный капитал современного российского предпринимательства // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского: Серия Социальные науки. 2011. № 1(21). С. 12-16.
7. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Институт психологии РАН, 2008. 347 с.
8. Завалишина Д.Н. Модели профессионального развития человека // Профессиональная пригодность: Субъектно-деятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. 589 с.
9. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: Изд-во Ярославского гос. пед. ун-та, 2000. 98 с.
10. Шнейдер Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты // Развитие личности. 2000. № 2. С. 44-68.
11. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб.: Питер, 2001. 245 с.
12. Захарова Л.Н. Динамика социально-психологической готовности субъектов трудовой и учебной деятельности к принятию инноваций // Материалы Восьмой международной научно-практической конференции «Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития», 19-21 апреля 2011 г. Н. Новгород: ННГУ, 2011. С. 104-106.
13. Шакурова А.В. Мотивационные детерминанты различий организационно-культурных предпочтений персонала предприятий // Вестник ННГУ. Серия Социальные науки. Вып. 1(3). 2004. С. 67-80.
14. Шакурова А.В. Организационная культура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности: Дис. ... канд. социол. наук. Н. Новгород: ННГУ, 2005. 177 с.
15. Бергер П.Л. Общество в человеке // Социологический журнал. 1995. № 2. С. 15-30.
16. Текст президентской инициативы «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4 (дата обращения: 01.09.2012).
CHALLENGES OF TODAY AND THE FORMATION OF PROFESSIONAL IDENTITY
OF THE TEACHER
A. V. Shakurova
The paper describes the major challenges of today and ways to respond to different types of educational institutions by means of individual and collective professional roles complexes.
Keywords: professional activity of teachers, professional identity, organizational culture, schools, roles, motivations.
References
1. Shaik Dj. Kak podgotovit' menedjera XXI veka // Upravlencheskie kadry i organizacionnaya kul'-tura. Vyp. 3. M.: Glavnaya redakciya mejdunarodnogo jurnala «Problemy teorii i praktiki upravleniya», 2000. S. 2-9.
2. Dynkin A., Ivanova N. Innovacionnaya ekonomika: global'nye tendencii i Rossiya // Problemy teorii i praktiki upravleniya. 2008. № 5. S. 8-20.
3. Bekarev A.M. «Slujebnyi klass»: dve per-spektivy // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. 2008. № 3(1). S. 10-24.
4. Bekarev A.M. Kogda mirom pravyat ekonomiches-kie cennosti // Vestnik NNGU im. N.I. Lobachevskogo. Seriya Social'nye nauki. 2012. № 1(25). S. 9-12.
5. Zabrodin Yu.M. Psihologicheskii analiz struktury i dinamiki social'no-ekonomicheskogo prostranstva // Mate-rialy VI Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferencii «Psihologiya biznesa: Moskva-Piter». SPb.: IMATON, 2003. S. 73-79.
6. Bekarev A.M., Tyulenev A.I. Social'nyi ka-pital sovremennogo rossiiskogo predprinimatel'stva // Vestnik Nijegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo: Senya Social'nye nauki. 2011. № 1(21). S. 12-16.
7. Ermolaeva E.P. Psihologiya social'noi realizacii professionala. M.: Institut psihologii RAN, 2008. 347 s.
8. Zavalishina D.N. Modeli professional'nogo razviti-ya cheloveka // Professional'naya prigodnost': Sub'ektno-deyatel'nostnyi podhod / Pod red. V.A. Bodrova. M.: Izd-vo IP RAN, 2004. 589 s.
9. Povarenkov Yu.P. Psihologiya stanovleniya professionala. Yaroslavl': Izd-vo Yaroslavskogo gos. ped. un-ta, 2000. 98 s.
10. Shneider L.B. Rekonstrukciya professional'noi identichnosti: strukturnyi i dinamicheskii aspekty // Razvi-tie lichnosti. 2000. № 2. S. 44-68.
11. Kameron K., Kuinn R. Diagnostika i izmenenie organizacionnoi kul'tury. SPb.: Piter, 2001. 245 s.
12. Zaharova L.N. Dinamika social'no-psi-
hologicheskoi gotovnosti sub'ektov trudovoi i uchebnoi deyatel'nosti k prinyatiyu innovacii // Materialy Vos'moi mejdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii «Gosudarstvennoe regulirovanie ekonomiki. Inno-vacionnyi put' razvitiya», 19-21 aprelya 2011 g. N. Novgorod: NNGU, 2011. S. 104-106.
13. Shakurova A.V. Motivacionnye determi-nanty razlichii organizacionno-kul'turnyh predpochtenii person-ala predpriyatii // Vestnik NNGU. Seriya Social'nye nauki. Vyp. 1(3). 2004. S. 67-80.
14. Shakurova A.V. Organizacionnaya kul'tura obra-zovatel'nogo uchrejdeniya kak sistemnyi faktor formiro-vaniya motivacionnoi gotovnosti uchaschihsya k trudovoi deyatel'nosti: Dis. ... kand. sociol. nauk. N. Novgorod: NNGU, 2005. 177 s.
15. Berger P.L. Obschestvo v cheloveke // Sociolog-icheskii jurnal. 1995. № 2. S. 15-30.
16. Tekst prezidentskoi iniciativy «Nasha novaya shkola» [Elektronnyi resurs]. - Rejim dostupa: http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4 (data obrascheniya: 01.09.2012).
