CC BY
81
УДК 130.2
Д. Ю. Игнатьев Университетская лекция как эстетический феномен*
В статье представлено философско-эстетическое осмысление феномена лекции как ядра отечественного университетского образования. Сопоставление западной и российской университетских традиций позволяет раскрыть специфику российской лекционной практики, определяемой особенностями русской культуры и складывающейся в соответствии с нею организацией системы университетского образования в России.
The article present a University lecture treated as the core of Russian University education in the aesthetic perspective. The author compares Russian and Western University traditions to describe specific characteristics of lecturing practices within the former, set by the peculiarities of Russian culture and University system formed according to them.
Ключевые слова: образование, университет, лекция, эстетика, герменевтика, риторика, метафора, русская культура.
Key words: education, University, lecture, aesthetics, hermeneutics, rhetoric, metaphor, Russian culture.
В современном университетском сообществе активно обсуждается проблема места и роли лекции в образовательном пространстве. Новые требования цивилизации к существующей системе образования заставляют задуматься о судьбе классического университета и о методах преподавания в его стенах. В условиях кризиса герменевтической модели университетского образования лекция как наиболее традиционная форма обучения подвергается жесткой критике за архаичность. Предметом критики выступают и ее авторитарный характер, не соответствующий идеалам либерального образования, и пассивная роль студентов во время лекции. Обсуждение методических достоинств и недостатков лекции выносится за рамки данного текста, основное же внимание в статье будет уделено исследованию эстетического потенциала лекции, обеспечивающего ей неприкосновенное положение в системе университетской культуры.
В российском университете лекция совершенно не случайно заняла центральное место, поскольку ее автократический характер наилучшим образом соотносился с духом имперского университета, где лектор выступал по отношению к студентам своего рода проповедником, призванным нести свет истины варварам. В своем максимуме именно к лекции как ключевой составляющей сводилась идея университета, что проявлялось в
* Статья подготовлена в рамках проекта РГНФ 12-03-00411.
речи студентов, обозначавших фразой «ходить на лекции» свое участие в университетских занятиях. Первенство лекции в системе университетского образования может быть объяснено не только имперским авторитарным духом российского университета, обнаруживающим себя в склонности к назиданию, но и в глубоко укорененной привычке русской культуры к восприятию готовых форм знания. Византийские православные догматы, идеи немецкой классической философии, социалистические и романтические идеи воспринимались в законченном виде, ревностно охранялись и истово исполнялись, что, впрочем, не всегда свидетельствовало об их глубоком понимании и подлинной культурной укорененности. Это способствовало формированию у публики взгляда на профессора как на пророка при естественном упразднении самой возможности критического отношения к его словам. Это определило стремление российского университета не к миссии обеспечения плюрализма мнений в едином культурном пространстве, а к нахождению единственно правильного ответа на поставленные вопросы. Многие университетские преподаватели отмечают эту склонность и у современных студентов: оставшись без возможности зафиксировать в своем конспекте «правильные» ответы и столкнувшись с вопросами, которые поставили под сомнение то, что казалось ясным прежде, многие испытывают разочарование в лекции как прошедшей бесполезно, не прибавившей новых прозрачных схем, норм и догм. Этот догматизм мышления, ставший одной из черт русской интеллигенции, явно диссонировал с манифестацией свободомыслия, но укладывался в общую схему догматизма русской культуры.
В традиционной русской культуре образование рассматривается как воспитание чувства благоговения. Это определяет эстетическую и этическую направленность российской педагогики. Западная образовательная традиция предполагает наделение учащегося теми инструментами и навыками, которые позволят ему преобразовывать действительность, это педагогика, ориентированная на внешний мир, в основе ее лежит метод как способ воздействия субъекта на объект. Русская образовательная традиция направлена в первую очередь на внутреннее преображение ученика, рассматривает его как послушника, что не предполагает его активной позиции; цель традиционной русской педагогики - сформировать образ человека, образовать его в соответствии с существующим идеалом. Если западная педагогика находится в поисках метода, то российская - в поисках учителя, что обнаруживает ее мощный этический и эстетический потенциал. Невозможность объективизации содержания образования и отделения академической проблемы от собственной субъективности и ценностной сферы превращают российское образование и науку в яркий эстетический феномен.
Западную образовательную традицию можно назвать рациональнопреобразовательной, а восточную - художественно-созерцательной. Эта разница определяет основные способы познания мира в западной и восточной традиции: посредством дефиниции и метафоры соответственно. Этим же определяется приоритет устной речи в русской культуре в противоположность западной письменной традиции как возможности объективного отражения реальности и формы духовного капитализма. В устном выступлении истина не запечатлевается, а проживается, что во многом определяется самой природой русского языка1. Западный дух склонен к большей вере в реальность этого мира. Для западного сознания существует то, что оформлено; реально то, что выражено, высказано, точнее - записано. Существование объектов этого мира начинается с проведения границы, отделения одного от другого, утверждения того, что «одно не есть другое». Это означает, что в основе западной культуры и цивилизации лежит дискурс различения, а западный универсум - это универсум дефиниций. В свою очередь, для человека восточной культуры (русская культура здесь явно обнаруживает общие черты с Востоком) то, что оформлено, определено, уже не вполне существует, а принадлежит к «майя», миру иллюзии. Всякое определение, оформление лишает объект полноты его бытия (объективирование уже означает утрату совершенства - умаление). Все, что воплощено, оформлено, определено, сформулировано - фрагментарно; оно уже в полной мере принадлежит этому несовершенному миру, путь которого - распад и смерть. Отсюда вечное стремление русского человека к развоплощению, растворению в созерцании. Эти глубинные основы определяют разные пути оформления способов познания мира: научный западный (форма познания - дефиниция) и метафорический восточный (познание через искусство, метафору, мгновенное озарение). Это же самое определяет и преимущественные формы академического дискурса: примат письменных форм (собирание, умножение) в западных университетах и преобладание устных форм в русской культуре (расточительство, проповедь, проживание правды, эмоциональное напряжение и восторг). Для русской культуры характерен выбор в пользу искусства (художества) как способа познания истины (приобщения к истине, в котором упраздняется различие между субъектом и объектом): «слова только те подлинны и нужны, которые не о реальности («обсуждение»), а сами - реальность: ее символ, присутствие, явление. Таинство. Слово Божие. Молитва. Искусст-
1 На это стремление слова в русской культуре «облекаться плотью» указывает Осип Мандельштам: «Эллинистическую природу русского языка можно отождествить с его бытийственностью. Слово в эллинистическом понимании есть плоть деятельная, разрешающаяся в событие. ... Ни один язык не противится сильнее русского назывательному и прикладному назначению» [3, с. 203]. Эллинистический элемент в русской культуре обнаруживает себя и в своеобразном онтологическом восприятии иконы, и в специфическом отношении к слову, которое и есть дело.
во» [5, с. 22]. Россия легко воспринимает художественную культуру, но не рационально-критическую традицию. Истина должна проживаться, а не познаваться, что делает невозможной ситуацию вненаходимости (исключения) наблюдателя, столь необходимую для объективной науки.
Все это объясняет, во-первых, примат художественных форм познания перед формально-логическими (метафорическое познание, которое не мыслит дефинициями, воспринимая их как ограниченность, поскольку «одно вместе с тем есть и другое» и «все существует во всем»), что определяет чувственно-оценочное восприятие университета с особым значением его этической и эстетической составляющих, а во-вторых, повышенное внимание универсантов к словесному творчеству и университетским событиям (акты, диспуты, сходки), которые воспринимались ими как формы поклонения правде-истине (т. е. литургически), а не как способы продуцирования положительного знания.
Русские студенты уверовали в науку, которая, как религия, потребовала служения, проповедания и поклонения, а не труда и мастерства, что отразилось в соответствующем лексиконе: верить в науку, исповедовать то или иное научное направление, ходить в университет как в храм науки, страдать за науку, ждать от науки ответов на роковые вопросы и нести народу науку как религиозное учение. Сами же научные истины должны были проживаться в литургическом акте-слове, слове-поступке. Как всякая религиозная догма, подобным образом воспринятая наука не терпела критического осмысления. Студенты смотрели на нее не как на описание законов природы, а как на благодать, которая должна излиться на них в храме-университете и преобразить сначала их самих, а затем и весь народ. Очевидно, что в такой ситуации большее значение имеет фигура проповедника, а не положительное содержание его проповеди. Так, для русского студенчества первостепенное значение имели Герцен и Писарев, нежели настоящие ученые-естественники.
Восприятие университета как храма и ожидание проповеди в его стенах вместо собственно академических занятий определяют риторическую направленность российского университета. Живое звучащее слово, призванное зажечь сердца слушающих (именно слушающими, а не усердно занимающимися, как это должно следовать из самой этимологии слова, и были русские студенты), предпочиталось всякому «ученому» письменному тексту как результату кропотливой работы. Это свойство определило специфический культурный облик российского университета.
Современный европейский университет максимально диалогичен, в нем реализуется диалоговое взаимодействие «студент - преподаватель» и «студент - текст». В режиме диалога в большинстве случаев организована даже лекция, поскольку строго монологический характер лекции подразумевает необходимость сообщения информации, которая не может быть непосредственно почерпнута из книг. В современных условиях существует множество возможностей предварительно ознакомить студентов с текста-
ми, которые необходимы для восприятия предстоящей лекции, и с самим ее содержанием. Таким образом, модель «слушаю - записываю», при которой дублируется содержание уже готового текста, оказывается малоэффективной и заменяется лекцией-диалогом, которая представляет собой герменевтический акт совместного постижения смысла текста студентами и преподавателем. Герменевтический характер процесса обучения в университете и составляет его, университета, универсальность. В университете, построенном по европейской модели, которую можно условно назвать герменевтической, ядром является библиотека, что определяет соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий в пользу последних. Сам же университет оказывается пространством, в котором книги обретают голос, становясь «звучащими текстами».
Иначе построен процесс обучения в российских университетах, где центральную роль играет лекционная аудитория, что связано с театральным характером отечественных университетов в целом. Основу образовательного процесса в российском университете составляет не совместное движение преподавателя и студентов по герменевтическому кругу к смыслу текста, а лекция-выступление, достоинство которой чаще всего оценивается не по содержанию прочитанного, а по артистизму и риторическим способностям профессора. На такой лекции участие студентов в работе ограничивается в лучшем случае записыванием речи преподавателя или просто эмоциональным переживанием услышанного с возможной реакцией одобрения-неодобрения. Возможная причина такого положения дел таится в том, что университет с самого начала своего существования не был сосредоточен на своей основной функции - культивации чистой науки. Вскоре после своего открытия он начинает компенсировать недостаточность публичной жизни в российском обществе. Универсант оказывается «на сцене», и от него ждут не успехов в области академической науки, а ответов на злободневные общественные вопросы и решительных действий по преобразованию действительности. Университет в Российской империи - заведение чрезвычайно шумное, для которого библиотечная тишина европейского классического университета была чужеродна. Принимая противопоставление филологии и литературы, предложенное Осипом Мандельштамом1, можно сказать, что российский университет, по крайней мере в свой имперский период, тяготел именно к литературе, а не к филологии, которая должна была бы быть основой его существования. При всей «литературной» направленности (публицистической, критической, журналистской) студенческой культуры среди студенческих организаций доля литературных кружков была невелика, т. е. серьезным занятиям филологией предпочиталась увлеченность литературой (влюбленность в нее). Со-
1 «Литература - явление общественное, филология - явление домашнее, кабинетное. Литература - это лекция, улица; филология - университетский семинарий, семья» [3, с. 206].
кращалась дистанция между текстом и бытом, столь необходимая для филологии, и собственный биографический текст выстраивался по канонам литературы. Серьезные филологические штудии воспринимались студенческой средой как форма несвободы, что в особенности касалось ненавистных еще с гимназической скамьи классических древних языков, составляющих базу гуманитарного образования. «Слякоть» газетного листка предпочиталась строгому академическому языку, достигающему в своем максимуме такой точности и ясности, что эта филигранность выражения вызывает эстетический отклик на явление совершенства чистой формы в языковой сфере. При всей кажущейся противоположности художественной литературе лучшие образцы научных текстов приближаются по своей выразительности к поэтическим произведениям. Чтение множества шедевров научной мысли возможно ради наслаждения от языка, который благодаря точности формулировки становится поэзией1. На примере столь открытого противопоставления литературы и филологии отчетливо прослеживается стремление студенчества разделить содержание образования на «казенную» и «уличную» науку.
Это дает основание назвать российскую модель университетского образования риторической в противоположность герменевтической модели европейского университета. Риторический характер университета предполагает больший объем устной активности по сравнению с западными университетами, где предпочтение отдается письменной речи как позволяющей добиться большей точности выражения и предполагающей большую меру ответственности за собственные слова, т. е. - обеспечивающей большую научность гуманитарных занятий.
Работа с оригинальными текстами в российских университетах зачастую заменяется обращением к учебникам и различным компендиумам, которые уже являются результатом чьей-то интерпретации аутентичного текста, что практически исключает студентов из участия в герменевтическом акте, поскольку создатели учебников стремятся к однозначности толкования прочитанного. Предельная однозначность приводит к обеднению смысла текста. Известно, что текст, принадлежащий к высоким достижениям той или иной культуры, содержит в себе намного более того, что в него сознательно закладывалось автором. «Монологизация» текста, т. е.
1 Об этом подробнее см. у Б. Кроче, рассматривающего феномен прекрасного с точки зрения удачности или неудачности выражения, что позволяет ему определять эстетику как науку о выражении и как общую лингвистику: «Всякое научное произведение есть в то же время и произведение искусства. Эстетическая сторона дела может оставаться в тени, когда наш ум захвачен всецело усилием уразуметь мысль ученого и разобраться в истине. Но она уже не остается более в тени, когда от деятельности уразумения мы переходим к деятельности созерцания и видим эту мысль либо раскрывающейся перед нами с ясностью, чистотою, отчетливостью, без лишних слов, без слов несовершенных, с соответственным ритмом и соответствующей интонацией, либо предстающей нашим взорам с неясностью, отрывистостью, беспорядочностью, разбросанностью» [2, с. 29].
сведение его к ряду готовых ответов, что неизбежно при его реферативном изложении в учебном пособии, оказывается очень уместной при существовании университета в условиях «монологического» государства и общества, т. е. именно в тех условиях, в которых существовал российский университет в свой имперский и советский период. Простота изложения и однозначность понимания хороши при изучении естественных и технических дисциплин, но при изучении дисциплин гуманитарных, т. е. «наук о духе», эти свойства приводят к обеднению смысла. В учебниках материал представлен схематически, процесс написания учебника - это процесс создания моделей. Проблема состоит в том, что при попытке моделирования культурных феноменов происходит их искажение, теряется сама суть этих явлений. В настоящее время наука еще не располагает способами их математического моделирования в силу того, что культура представляет собой очень сложную открытую систему. Написание учебника основано на принципе формализации знания, но гуманитарное знание невозможно формализовать в полной мере. Применительно к гуманитарной области знания учебник представляет собой результат интерпретации оригинальных текстов. Таким образом, чтение учебника представляет собой не погружение в мир аутентичного текста, а знакомство с теми смыслами, которые были извлечены (сконструированы) составителем учебного пособия. Избыток учебных пособий создает ощущение казенности академической гуманитарной науки, поскольку изложение единообразным научным, а порой и наукообразным языком чужих мыслей отрывает учащихся от оригинальных текстов, способных сообщить не только «букву», но и «дух» культуры, в которой они были созданы. При этом студент начинает поиск ответов на жизненно важные для него вопросы вне университетских стен, рассматривая университетскую науку в качестве средства для решения ряда задач, а не как самоцель, что приводит к возникновению совершенно другой науки, «которую для краткости можно назвать уличной или расхожей. Эта наука процветала среди молодежи и наносила неисчислимый вред университетской науке, потому что считалась истинной, в то время как университетская признавалась подтасовочной и казенной» [4, с. 1009].
Российскому университетскому образованию недостает опыта герменевтической работы с текстом, опыта погружения в текст и его подробного комментирования и толкования. В этом отношении российская образовательная модель ориентируется на экстенсивный подход знакомства с огромным содержанием знания, которое представлено в виде компиляций, реферативных изложений чужих суждений по поводу оригинальных текстов. Простое увеличение объема знаний в современных условиях не делает полученное образование универсальным. Такой подход способен привести лишь к «деуниверсализации» университета. Более продуктивным представляется интенсивный подход, который предполагает глубокое по-
гружение в текст при его разностороннем рассмотрении. При таком подходе более важным оказывается тщательность при изучении ограниченного количества текстов, чем увеличение информации о текстах без их детального изучения.
Очевидное преобладание риторического компонента в структуре российского университета привело к возникновению парадоксальной ситуации, при которой в институции, предназначенной для культивирования науки, собственно академическая деятельность оказалась вытесненной на периферию. Говоря образно, просодика в университете возобладала над семантикой, риторическая напряженность - над глубиной смысла.
Университетское образование стремится к тому, чтобы информация, которая сообщается студентам в процессе обучения, стала подлинным знанием, т. е. обрела бы субъективную значимость для познающего. Знанием как достоянием субъекта становится только та информация, которая обретает для человека личные (личностные) смыслы, надежно запоминается лишь то, что получает эмоциональную окраску. Университетское пространство театрализуется, дабы студенты вошли в научный текст, эмоционально восприняв его (например, даже изначально неэмоциональный математический текст). Перед студентами разворачивается книга бытия, которая предстает в виде сценического действа, даже мистерии. Вовлеченность в это действо дает учащимся возможность яркого эмоционального переживания процесса познания, вживания в смысл текста.
Если справедливо говорить о том, что наука в целом формирует картину мира, то именно в университете эта картина одушевляется, обретает новое измерение - чувственное, эстетическое. В университете научная картина мира предстает в виде драмы бытия и драмы познания. Кафедра оказывается сценой, на которой разворачивается эта драма. Научный текст можно рассматривать как сценарий, который на университетской кафедре превращается в драматическое действие (действо). Университет - это пространство, в котором научный текст обретает голос, из знаковой системы, подобной языку, становится речью, начинает звучать.
Участие в университетском событии, таком как лекция или семинар, принципиально отличается от работы с текстом. На университетской лекции студенты становятся зрителями и участниками события, которое рождается у них на глазах и при их непосредственном участии. Читая книгу, можно забежать вперед или вернуться назад, наконец, книгу можно отложить в сторону. Она - законченное творение, которое своей завершенностью и возможностью возвращения к ней, в сущности, выпадает из потока времени, становится чем-то вневременным, в то время как всякое университетское занятие строится по канонам классической драмы с единством времени, места и действия. Слушатели становятся свидетелями зримого воплощения мысли, которая осуществляется здесь и сейчас. Университетское событие невозможно отложить или приостановить, само осознание
этого факта создает ощущение драматической напряженности происходящего. Повествование ли об истории древнего мира или изображение математических формул - все превращается в драматическое событие, в котором действие последовательно развивается и следующий шаг заранее неизвестен, даже если содержание текста хорошо знакомо. Формулы не предстают как данность в противоположность тому, как они представлены в книге, а рождаются в процессе лекции1. Наблюдение за (совершением, воплощением в формулах) развитием математической мысли, которая неэмоциональна по своей природе, становится эмоционально напряженным, череда сухих логических выводов воспринимается как спектакль, действующими лицами которого выступают законы математики. Внутренняя драматургия научного текста раскрывается на кафедре, обретает зримое воплощение. Одно это действо уже делает университет совершенно неповторимым явлением культуры. Во время лекции происходит чудо соединения текста, уже отделившегося от автора-человека, с человеком, произносящим его в данный момент. Текст возвращается к живому существу, к устам, его произносящим, к пальцам, его пишущим. В это время текст оживает. Во время лекции происходит таинство воз-рождения этого текста. Не только текст повторяет путь собственного рождения, но и возвращает участников этого события к тайне создания текста, превращая их из зрителей в творцов. Слушающим дается возможность стать участниками таинства рождения (создания) текста, пережить радость творчества. Таким образом, текст не создается единожды, но рождается и проживается всякий раз, когда в аудитории упраздняется дистанция между текстом, принадлежащим человечеству, и каждым участником этого университетского события. В этом отношении лекция дает возможность слушателям, если они действительно являются соучастниками этого действа, превратиться в соавторов рассматриваемого текста. Эта причастность к чуду творчества несомненно имеет эстетическую природу, поскольку преодолевает границы между субъектом и объектом, являющуюся условием объективности научного знания в парадигме классической рациональности. Проживание тайны рождения текста делает этот текст лично значимым, чувственно воспринимаемым, не только умопостигаемым, но и неотторжимым от чувственной сферы человеческой личности. Поэтому повествование об этом единстве бытия текста и человека (со-бытии) прибегает к метафоре как к способу описания этого соединения (озарение, ясность, прозрение, радость, растерянность и отчаяние). Несомненно, что эта радость соучастия во внутренней жизни текста и тайне его рождения возникает и в пространстве библиотеки (уединение, затворничество, наедине с
1 Об этом пишет А. Белый, вспоминая о лекциях профессора Умова: «лекции Умова по механике напоминали мне космогонию; ход физической мысли делался воочию зримым; формулы вылеплялись и выгранивались, как почти произведения искусства.» [1, с. 153].
собой), но во время лекции этот процесс обретает характер подлинного таинства, мистерии из-за совместного (коллективного) характера происходящего. Лектор превращается в жреца науки, обращая посвящаемых в тайны своей веры. Именно в отношении совместного участия (соучастия) в тайне рождения (проживания) текстов уместно говорить об университете как о храме науки, а об ученом сословии как о сословии жрецов. Не благоговение перед наукой роднит университет с храмом (напротив - превращение науки в «священную корову» разрушает университетское пространство), а возможность совершения таинства воспоминания, в котором неиссякаемо возобновляется жизнь текста, соединяющаяся с жизнью участников этого действа. И университет, и храм - пространства памяти, но их отличие от всякого книгохранилища в том, что в университетском и храмовом пространстве эта память оживает, обретает голос, обретает эстетическое выражение и эмоциональную значимость.
Никакое дистанционное образование не может заменить живого университетского общения, поскольку только присутствие в аудитории дает возможность принять участие в творческом акте создания и переживания неповторимого феномена - университетского занятия.
В настоящие дни университет не обладает монополией на образование, появилось множество альтернативных каналов получения информации, которые исключают непосредственный контакт преподавателя и учащегося. Активно обсуждается проблема сокращения часов аудиторных занятий в высших учебных заведениях, много говорится об отживании лекциями своего века. Все это, несомненно, имеет прагматическую обусловленность, но традиционные университетские формы занятий необходимо сохранить, поскольку отказ от них приведет к утрате традиционных черт университета, которые были не только атрибутом отдельной эпохи в истории образования, но являются неотъемлемой частью университетской эстетики.
Список литературы
1. Белый А. На рубеже двух столетий. - М., 1989.
2. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. - М.,
1920.
3. Мандельштам О. О природе слова // Мандельштам О. Шум времени. -СПб., 1999.
4. Сементковский Р. И. Устав и наука. (Из унив. воспоминаний) // Исторический вестн. - 1911. - Т. 123. - № 3. - С. 1004-1013.
5. Шмеман А., прот. Дневники. 1973-1983. - М., 2007.
