CC BY
106
событиях, касающихся экспертов, работающих в системе образования Алтайского края, материалов тематических консультаций.
Изменение процедуры аттестации педагогических работников в 2011 году повлекло за собой необходимость подготовки экспертов в этой области. С начала 2011 года при активном участии сотрудников центра экспертизы и квалификационных испытаний проведены обучающие очно-заочные семинары для представителей муниципальных органов управления образованием, краевых государственных образовательных учреждений, членов краевых экспертных групп по подготовке к проведению экспертизы аттестационных материалов педагогических работников (обучено более 500
человек), обучающиеся, выполнившие задания и успешно прошедшие тестирование на знание федеральной и региональной нормативноправовых баз и методического сопровождения аттестации педагогических работников, аккредитованы в качестве экспертов в области аттестации педагогических работников краевых государственных и муниципальных образовательных учреждений.
Пока это первые шаги на пути реального взаимодействия экспертов системы образования Алтайского края.
1. Приказ управления Алтайского края по образованию и делам молодежи № 1899 от 20.05.2008 «Об организации государственно-общественной аккредитации экспертов и экспертных организаций в системе образования Алтайского края».
УДК / UDK: 377.37 Т. М. Михайлова, заместитель начальника Государственной службы
по надзору и контролю в сфере образования Кемеровской области, г. Кемерово, Россия, [email protected]
Tatyana Mikhaylova, assistant director of the State Service for Supervision and Control in Education at Kemerovo region, Kemerovo, Russia, [email protected]
удовлетворенность субъектов образовательного процесса
КАК КРИТЕРИЙ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
satisfaction of educational process subjects as a criterion of education quality
Многоуровневая система контроля выступает как один из инструментов повышения качества российского образования. Особое значение при этом приобретает разработка достоверных, информативных критериев, которые позволяют оценить качество образования с позиций всех субъектов образовательного процесса. Необходимым элементом и инструментом контроля и управления качеством образования являются процессы обратной связи, в том числе проведение опросов обучающихся образовательных учреждений, их родителей как заказчиков (потребителей) образовательных услуг, педагогов. Опросы позволяют выявить базовые психолого-педагогические проблемы и барьеры во взаимодействии участников образовательного процесса, осуществлять дифференцированное, ориентированное на их реальные потребности управление качеством образования.
Multilevel control system serves as an instrument of quality improvement for Russian education. Specialsignificancethen shouldbe given
to development of reliable, informative criteria that would to evaluate the quality of education from the position of all subjects of the educational process. An essential element and control instrument for education quality management is the backward linkage process including surveys of students, their parents as consumers of educational services, teachers. The polls allow to define basic psychological and pedagogical problems and barriers in the interaction of the educational process participants, to arrange education quality management on the grounds of differentiation and their real needs.
Ключевые слова: качество образования, проект Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», государственный контроль качества образования, субъекты образовательного процесса, обратная связь, опрос, удовлетворенность качеством образования, организация когнитивной деятельности.
Key words: education quality, draft Law of the
RF "about Education in the Russian Federation”, state control on the education quality, subjects of the educational process, backward linkage, poll, satisfaction with education quality, cognitive activities arrangement.
Образование выступает сегодня как широкая и многофункциональная сфера, призванная выполнять функции не только обучения, воспитания и развития, но также культуросбе-режения, обеспечения социальной стабильности и социальной мобильности личности. Чем шире и сложнее социальные функции системы образования, тем большее значение приобретают контроль эффективности и результатов деятельности всех ее компонентов, обеспечение объективности, достоверности, информативности в оценке качества образования.
Качество образования - понятие многомерное, многоуровневое, на концептуальном уровне - полипарадигмальное. Показательна в этой связи содержательная динамика определения качества образования, которое дают версии проектов Закона об образовании.
В статье 2 первой главы проекта Закона об образовании от 15 июля 2011 года качество образования определяется как комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами] и (или] потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека [1].
В версии законопроекта 3.0.2 от октября 2011 года качество образования рассматривается как комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам, устанавливаемым университетами] и (или] потребностям заказчика образовательных услуг [2].
Внесенное изменение, кажущееся на первый взгляд незначительным, на деле имеет существенный характер. Из определения качества образования ушел такой показатель как «соответствие социальным и личностным ожиданиям человека». Предположительно, аргументами в пользу данного изменения послужили некоторая содержательная неопределенность, сложность измерения и слабая формализуемость содержания понятия «ожидания». Однако в социальных науках категории
«ожидания» и сопутствующие ей «экспекта-ция» и «антиципация» имеют достаточно четкие определения и успешно выполняют инструментальные функции.
Сохраненный в определении качества образования в соответствии с законопроектом версии 3.0.2. показатель «соответствие потребностям заказчика образовательных услуг» не учитывает того, что в качестве заказчика может выступать не только сам потребитель образовательных услуг, но и третья сторона
- родитель (законный представитель) несовершеннолетнего, организация (юридическое лицо), органы государственной власти федерального и регионального уровня (органы исполнительной власти, органы по вопросам занятости и т. п.).При этом потребности и интересы потребителя и заказчика образовательных услуг могут не только не совпадать, но и конфликтовать. Данная статья законопроекта безусловно нуждается в доработке на основе ценностного подхода к образованию и интересам и потребностям всех участников образовательного процесса.
Но даже при походе, представленном в версии законопроекта 3.0.2., одним из компонентов качества образования выступает «соответствие потребностям», а значит - субъективная удовлетворенность заказчиков (физических и юридических лиц) качеством образовательных услуг. Тем самым частично реализуется субъективно-ценностный подход к определению качества образования, когда оно выступает как степень удовлетворения запросов и потребностей государства, общества, личности.
Исходя из этого, уровень удовлетворенности названных субъектов процессом и результатами обучения и воспитания является одним из важнейших параметров качества образования. Соответственно, диагностика уровня удовлетворенности, выявление оценки качества образования участниками образовательного процесса позволит придать работе по повышению качества образования конкретный, инструментальный характер.
Контроль качества образования (в соответствии с содержанием понятия) также многомерная и многоуровневая система. Функцию федерального государственного контроля качества образования исполняет в Кемеровской области Кузбассобрнадзор.
Это полномочие передано в соответствии с утвержденным постановлением Правительства РФ «Положением о государственном надзоре (контроле) в сфере образования от 1 1 марта 2011 и прописано в статье 38 действующего
закона об образовании.
Под федеральным государственным контролем качества образования понимается «деятельность органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, направленная на оценку соответствия содержания и (или) качества подготовки обучающихся и выпускников образовательного учреждения требованиям федеральных государственных образовательных стандартов или федеральным государственным требованиям посредством проведения проверок качества образования» [3].
Законом нормативно предписаны содержание и этапность осуществления контроля качества образования, последовательность действий надзорного органа и возможные санкции за выявленные нарушения. Важно, что в ходе федерального государственного контроля качества образования идет сопоставление факта и нормативно предписанной нормы, и только там, где норма предписана, возможно выявление проблемных зон и нарушений, и, соответственно, их устранение.
Федеральный государственный контроль не исчерпывает всей полноты задачи контроля качества. На сегодняшний день система контроля и оценки качества образования является многоступенчатой и предусматривает, кроме государственного, локальный уровень (образовательное учреждение), муниципальный и региональный уровень. Степень эффективности функционирования данной системы может быть измерена только одним - повышением качества образования.
Особенность ситуации в образовании состоит в том, что в основе многоэтажного здания оценки и контроля качества (цель - повышение качества) в конечном итоге стоят два субъекта образовательного процесса - учитель (преподаватель) и обучающийся.
Применительно к первому субъекту вывод был сделан в результате исследования качества образования в 25 странах мирового сообщества, проведенном в 2006-2008 гг.: качество образования не может быть выше качества учителей, которые в нем работают [4]. Применительно ко второму -качественно обучить можно лишь того, кто хочет и может учиться.
Соответственно, для выявления уровня познавательной и дидактической компетентности, активности, субъективно осознаваемого статуса участников образовательного процесса необходимы процессы оценки и обратной связи, которые выступают как необходимый элемент и эффективный инструмент в управ-
лении развитием образовательных учреждений и качеством образования. Нужны механизмы, обеспечивающие сравнительный анализ результатов и эффективности выполнения поставленных перед образовательным учреждением задач.
Один из таких механизмов - проведение опросов обучающихся образовательных учреждений, их родителей как заказчиков (потребителей) образовательных услуг, педагогов, непосредственно осуществляющих образовательный процесс, и анализ их результатов. Опросы позволяют определить индивидуально мотивированное отношение субъектов образовательного процесса к образованию, и таким образом осуществлять дифференцированное, ориентированное на реальные потребности заказчиков (потребителей) образовательных услуг, управление качеством образования.
Только посредством опросов субъектов образовательного процесса, можно адекватно оценить степень эффективности реализации большей части функций педагогической коммуникации (познавательной, экспрессивной, управляющей и т. д.), поскольку их формализованных объективированных измерителей не существует.
На протяжении 7 лет (с 2003 по 2010 год] в ходе процедур аттестации, затем - государственной аккредитации сотрудниками Кузбас-собрнадзора проводились опросы участников образовательного процесса в образовательных учреждениях области. В опросах приняли участие обучающиеся и инженерно-педагогические работники 18 учреждений НПО в 11 территориях Кемеровской области. Общее число респондентов-обучающихся составило 875 человек, в том числе - 280 девушек (32 %) и 595 юношей (68 %). В опросе также приняли участие 367 человек из состава инженернопедагогических кадров, из них: преподавателей - 38 % , мастеров п/о -60%, социальных педагогов и психологов - 2 %.
Целью опросов являлось получение субъективных оценок участниками образовательного процесса качества образования. В итоге обработки материалов опроса обучающихся и преподавателей учреждений НПО получены интересные, порой парадоксальные результаты, которые требуют серьезного анализа и пересмотра некоторых шаблонов управленческой и собственно педагогической деятельности.
Серьезные расхождения в оценках преподавателей и обучающихся выявились по параметру «средний уровень успеваемости обучающихся», который выставлялся в случае, если
средний балл по учебным предметам (на момент опроса) составлял от 3,6 до 4. 74 % преподавателей отметили, что по их предмету обучающиеся обнаруживают именно «средний» уровень успеваемости, в то время, как только
30 % обучающихся считают, что их средний балл составляет 3,6 - 4.
Столь же значительны расхождения по параметру «довольно низкий» уровень успеваемости. 38 % опрошенных обучающихся, оценивая в целом свой уровень успеваемости, выбрали ответ «довольно низкий». При этом лишь 3 % преподавателей оценили таким же образом успеваемость обучающихся по своему предмету.
Допустимо предположить, что оценки педагогов связаны с тем, что сам опрос воспринимался опрашиваемыми преподавателями как процедура контроля их деятельности и ее результатов. Отсюда преобладающее использование в качестве оценки категории «средний уровень» имело целью не столько адекватно оценить уровень успеваемости, сколько выполняло защитную функцию - снять напряжение, порождаемое чувством ответственности за результаты своего труда в ситуации внешнего контроля. При этом оценки обучающихся могут быть рассмотрены как прямое выражение неудовлетворенности уровнем предметной обученности, низкой результативностью образовательного процесса.
Интересные данные были получены по критерию «актуальность полученных знаний», который рассматривался как степень соответствия получаемых в УНПО знаний современным требованиям. Отвечая на этот вопрос, 92 % опрошенных преподавателей и 88 % обучающихся УНПО выразили уверенность в том, что образование, которое они дают и, соответственно, получают, в целом полностью отвечает требованиями, предъявляемыми сегодня рынком труда к представителям тех профессий, по которым обучающиеся проходят подготовку.
Однако эти оценки пришли в противоречие с другими итогами опроса.
Представляется, что позитивные ответы на этот вопрос должны коррелировать с уверенностью обучающихся в высокой степени востребованности получаемой обучающимися профессиональной подготовки.
Тем не менее 1 8 % опрошенных обучающихся, отвечая на вопрос о профессиональных перспективах выпускников УНПО, затруднились определить характер этих перспектив или оценили их негативно («не смогут найти работу по специальности», «не будут ни работать,
ни учиться»). 35 % обучающихся, оценивая значение образования, полученного в данном УНПО, указали, что полученное образование даст им «только документ об образовании» или «ничего не даст», исключив такие варианты, как «позволит реализовать свои способности», или «обеспечит социальную защищенность в жизни и на рынке труда».
Сопоставление оценок опрошенных обучающихся и преподавателей по показателю достаточности получаемых обучающимися знаний показало,что только 31 % преподавателей считают, что обучающимся полностью хватает получаемых в УНПО знаний. Такой оценки придерживаются 42 % обучающихся.
В среднем 60 % преподавателей и 44 % обучающихся ответили, что, получаемых знаний обучающимся в основном хватает, но иногда требуются дополнительные занятия. И почти 13 % отметили, что полученных знаний хватает лишь иногда (или постоянно не хватает), чаще требуются дополнительные занятия.
Представляет интерес сравнение этих оценок с позицией обучающихся по критерию удовлетворенности результатами обучения. 28 % опрошенных отметили, что в дальнейшем ими будет использоваться только половина (и менее) полученных в УНПО знаний. То есть без малого треть респондентов считает полученные в ОУ знания не только достаточными, но и избыточными («лишними», «ненужными»). Знание, маркированное таким метками, блокируется на входе, не воспринимается и не усваивается.
В целом полученные по этому разделу данные свидетельствуют о противоречивости ценностных позиций обучающихся и амбивалентности их мотивации (возможно, обусловленных возрастными психологическими особенностями подростков), которые могут служить объяснением незаинтересованного, а порой откровенно нерадивого отношения к учебе.
Вторая важнейшая группа критериев оценки качества образования, которые рассматривались в опросе - это критерии воспитанности обучающихся. Для определения уровня воспитанности использовались показатели культуры поведения, способность к саморазвитию и саморегуляции поведения.
Культура поведения является составляющей общей культуры обучающихся. Причем в анкете были разделены показатели культуры поведения обучающихся в стенах образовательного учреждения и вне его. Основания для такого разделения очевидны: поведение подростков непосредственно в образовательном
учреждении в значительной степени не является аутентичным. Обучающиеся находятся под явным или неявным контролем («контроль присутствием») инженерно-педагогических работников, то есть их поведение во многом определяется внешними регуляторами - нормами, правилами, которые задаются и подкрепляются «высшей» инстанцией.
Вне образовательных учреждений, то есть вне сферы внешнего контроля, поведение обучающихся определяется внутренними этическими регуляторами: усвоенными нормами и ценностями. Набор, степень дифференциации и стабильности этих регуляторов и являются в конечном итоге самими надежными критериями воспитанности и одновременно - эффективности воспитательной работы.
Правомерность такого подхода доказывается наличием устойчивых количественных различий при выборе обучающимися вариантов ответов.
31 % опрошенных обучающихся отметили, что всегда ведут себя культурно находясь в ОУ, при этом собственному поведению вне учебного заведения такую оценку дали лишь 17 % респондентов.
15 % обучащихся утверждают, что в ОУ по большей части ведут себя некультурно, а за пределами ОУ подобным образом оценивают поведение 25 % опрошенных.
Заслуживает внимания расхождение по этому критерию в оценках обучающихся и инженерно-педагогических работников УНПО. Оценивая уровень культуры поведения обучающихся в стенах ОУ, высший уровень оценки («всегда ведут себя культурно») выбрали, как уже упоминалось выше, 31 % обучающихся и только 8 % преподавателей. Вне стен образовательного учреждения такую оценку поведению обучающихся дали 17 % и 1 % респондентов соответственно.
Подобные различия сохраняются и на негативном полюсе оценивания:
37 % преподавателей оценили поведение обучающихся вне образовательного учреждения как «чаще некультурное, чем культурное», в то время как среди обучающихся такую оценку дали 19 %.
Если исключить (за бездоказательностью) тему сознательного или бессознательного лукавства обучающихся при оценке уровня культуры своего поведения, то следует предположить, что обучающиеся и преподаватели пользуются различной системой критериев, не совпадающим набором измерителей. Они исходят из разных ценностных и поведенческих
эталонов («идеалов»), которые и формируют индивидуальные и, что особенно важно в подростковом возрасте, групповые модели «культурного поведения».
Эта разница была бы естественной, если бы речь шла о существующих независимо друг от друга возрастных группах. Но в данном случае обучающиеся и преподаватели связаны поли-функциональной системой отношений, в которой образование и воспитание - важнейшие векторы взаимодействия. Тогда представляется возможным заключить, что обнаруженная разница в оценках является следствием низкой эффективности воспитательного процесса в УНПО, отсутствия обратной связи в системе «преподаватель-обучающийся».
Важнейшим показателем воспитанности и общей культуры личности является способность к саморазвитию и саморегуляции своего поведения. Она оценивалась у обучающихся в контексте владения такими навыками, как умение самостоятельно размышлять, контролировать свои эмоции и поведение, планировать результаты своей деятельности, адекватно оценивать достигнутое и работать над ошибками.
47 % обучающихся УНПО отметили, что в процессе получения образования они приобрели не только конкретные знания по специальным или общеобразовательным предметам, но и развили свои способности к самоуправлению и саморегуляции поведения и деятельности.
При этом 47 % оценили влияние обучения на развитие данных навыков и умений как минимальное. С учетом 6 % затруднившихся ответить на этот вопрос, более половины обучающихся УНПО считают, что процесс получения образования в незначительной (или минимальной)степени затронул такие аспекты их личностной сферы, как способность к само-рефлексии и саморегуляции.
Характерно, что оценки по этому показателю, которые выставили обучающимся преподаватели, являются в целом более высокими, чем самооценка обучающихся. 58 % преподавателей и мастеров производственного обучения оценили способность обучающихся к саморегуляции поведения как достаточно высокую, в то время как среди обучающихся такую оценку выбрали только 39 %. Лишь 26 % преподавателей оценили умения и навыки саморегуляции и саморазвития как довольно низкие. Число обучающихся, выбравших эти варианты ответа, составило 45 % от общего количества опрошенных.
Особое внимание следует обратить на то, что в ходе опроса часть обучающихся (в сред-
нем 4-6 %), отвечая на вопрос «какие умения и навыки вы приобрели за время обучения в данном ОУ», выбрали среди предложенных вариантов ответ «иное» и указали при этом негативные навыки, отрицательный жизненный опыт, приобретенный в данном ОУ («научился пить», «попробовал травку» и т. п.).
Учитывая, что подобная информация (об употреблении алкоголя и наркотиков) является конфиденциальной, выявленное (крайне малое) число подобных ответов, вероятнее всего, не отражает реальное положение дел в УНПО. Возможно и иное: подростки, которые упомянули в своих анкетах о якобы приобретенных навыках подобного рода, на деле никогда и не употребляли наркотиков. Выбор ответа в данном случае может быть обусловлен типичными особенностями подросткового возраста: реакцией эмансипации и негативизма [5].
В целом анализируя оценки качества образования в УНПО полученные в ходе опроса участников воспитательно-образовательного процесса, следует подчеркнуть значительный разрыв в оценках по традиционным параметрам, измеряющим уровень обученности, - в аспекте овладения учебными знаниями, умениями и навыками и качества получаемого образования в аспекте личностного развития (критерии воспитаннности, культуры поведения, способности к саморазвитию и саморегуляции). По первой группе показателей оценки и у преподавателей и у обучающихся относительно высокие (средний балл у обучающихся - 4,1, у инженерно-педагогических кадров
- 3,8), по второй группе оценки гораздо ниже
- 3,1 балла у обучающихся, и 3,5 баллов у преподавателей).
Общие интегральные оценки качества образования в УНПО по итогам опроса обучающихся и преподавателей входят в группу «средних оценок» и составляют у обучающихся - 3,73 балла, у преподавателей - 3,76 балла (максимальная оценка 5 баллов).
Учитывая, что речь идет о субъектах (участниках) общего для обеих сторон образовательного процесса, позиции которых измерялись по идентичным параметрам, наложение итогов опроса двух групп респондентов является в данном случае способом перепроверки интегральных показателей и определения их соответствия объективному уровню измеряемых характеристик.
Полученные в ходе опросов данные обеспечивают информационную базу для совершенствования управления образовательным процессом в УНПО и повышения его эффек-
тивности, для преобразования дидактических оснований взаимодействия в системе «пре-подаватель-обучающийся» в соответствии с требованиями времени, для повышения пси-холого-педагогической квалификации инженерно-педагогических кадров.
Значительное, порой парадоксальное несовпадение оценок обучающихся и преподавателей заставляет предположить, что проблема не только в их разном отношении к оцениваемым сторонам образовательно-воспитательного процесса, но и в том, что процесс вынесения суждения был подвержен определенным искажающим влияниям.
Возможно, что в оценочный процесс вмешался семантический фактор - различное понимание и интерпретация смысла и значения понятий и категорий, фигурирующих в вопросах анкет. То есть отчасти расхождения в оценках были порождены несовпадением дискурсов участников образовательного процесса.
Для подтверждения данной гипотезы был проведен пилотный дискурсивный анализ актуальных персональных глоссариев студентов и преподавателей гуманитарных дисциплин Кемеровской государственной медицинской академии. Учреждение высшего профессионального образования было взято для чистоты эксперимента, исходя из посылки, что уровень и объем знаний, умений и навыков, объем личного словаря у студентов выше, чем у обучающихся НПО.
Участникам эксперимента было предложено дать определения 30 базовым понятиям философии, истории, культурологии, психологии. Затем проведен контент-анализ и определен уровень соответствия данных определений академическим (словарным), парадигмальным.
Содержательное совпадение (в т. ч. - понятийное, категориальное) определений преподавателей и академических (словарных) составило 58-67 %, определений студентов и академических определений - 28-35 %. При этом контент-анализ выявил, что вербальное соответствие определений преподавателей и студентов составило в среднем лишь 19-24 %.
Если упрощенно резюмировать полученные результаты, то нужно признать, что репрезентации внешней (и внутренней) реальности у студентов и преподавателей понятийно и семантически совпадают лишь на 20-25 %. Иными словами, только каждое пятое (четвертое) слово из тех, что произносит преподаватель, может быть адекватно воспринято и осмыслено студентом.
Это определяется не различиями репрезен-
тативных систем (они существовали всегда, даже если и не учитывались при организации образовательного процесса) и не традиционным культурным конфликтом поколений.
Сегодня на развитие мышления и восприятия обучающихся влияет большое количество внеучебных факторов, которые являются не только каналами информирования, но и радикально меняют организацию базовых познавательных процессов, их содержание и качество, формируют «не текстовый» тип восприятия, В первую очередь это электронные средства коммуникации: компьютеры, компьютерные
игры, Интернет, телевидение, мобильные телефоны.
Психологи и педагоги констатируют падение уровня текстового мышления у детей (умения осмысленно воспринимать, воспроизводить, интерпретировать, создавать собственные тексты), рост числа детей с нарушениями письменной и устной речи, формирование нового типа сознания, получившего название «клиповое».
Специфика организации познавательной деятельности значительной части современных детей и подростков состоит в том, что на жесткий диск (собственная память) записывается минимум информации, которая предпочтительно хранится на внешних материальных носителях - ноутбуках, телефонах, картах памяти, других накопителях. Используемые на занятиях распечатки текстов из Интернета текстами в собственном смысле слова так же не являются. Перцептивные процессы работа-
ют с этими источниками информации не как с текстом, а как с картинкой: она не интерпретируется (пересказывается с комментариями), а сканируется (считывается).
При этом современная педагогика остается текстоцентрированной наукой. Получается, что учителя (преподаватели) не представляют, как соотносятся объем и содержание учебной информации на выходе и на входе. Обучающиеся же просто не воспринимают часть информации, поскольку не знают значения понятий и категорий (подчас и значения слов обыденной речи), и используют иные, чем у старшего поколения. стили организации когнитивной деятельности.
В образовательном процессе реализуется дидактическое взаимодействие, которое можно условно обозначить как «слепой учит глухого». С этим связаны и общее снижение качества образования в части его результатов, и взаимное недовольство друг другом преподавателей и обучающихся всех уровней. Сложившаяся ситуация требует незамедлительного системного психолого-педагогического анализа.
В целом результаты проведенных опросов свидетельствуют об острой необходимости формирования системы обратной связи в образовательных учреждениях. Только обратная связь, построенная на высокой интерпретационной грамотности педагогов, может дать представление о том, что на самом деле происходит в классе, аудитории, определить реальную эффективность образовательного процесса, стать основой для педагогической и управленческой рефлексии на всех уровнях.
УДК / UDC В. М. Исаков, кандидат технических наук, профессор, проректор по
378:792.8 научной работе, Академия русского балета им. А. Я. Вагановой,
г. Санкт-Петербург, Россия, [email protected]
Vyacheslav Isakov, PhD in Technical Sciences, professor, pro-rector for scientific work, Vaganova Ballet Academy, Saint-Petersburg, Russia, [email protected]
о предпосылках создания полного цикла инновационного процесса в академии балета
about the premises for creating a hole innovation process cycle
in the vaganova ballet academy
В статье рассматривается формирование требований к учебному процессу при подготовке будущих артистов балета с учетом созданной базы традиций. Этот учебный процесс ха-
рактеризуется как специфический, нетиповой и не отвечающий общим типовым требованиям, предъявляемым к типовым образовательным учреждениям. В статье рассматриваются
