CC BY
25
□01: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-41-3-10 УДК 37(470 +571) «18/19»
УЧИТЕЛЬСКАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ И КРЕСТЬЯНСТВО ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ НА РУБЕЖЕ XIX - НАЧАЛА XX вв.: ПРОБЛЕМА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ
В.И. Федорова (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. В статье рассматривается проблема социокультурной адаптации учительской интеллигенции Енисейской губернии в крестьянском обществе на рубеже XIX-XX вв, Цель исследования -выявить причины возникновения конфронтации, возникавшей между крестьянами и сельскими учителями в процессе их профессиональной деятельности.
Методология исследования основывается на теории и методах культурно-антропологического подхода. Источниковой базой послужили отчеты инспекторов начальных училищ, наказы, принимавшиеся на волостных сходах крестьян, материалы съездов учителей и журнальная публицистика.
Результаты. Устанавливается, что главной причиной конфронтации крестьян и учительской интеллигенции были различия социокультурного порядка. Учителя, являвшиеся носителями культурного модерна, сталкиваясь страдиционным культурным укладом, доминировавшим в крестьянстве, воспринимали его как архаику, препятствовавшую культурному прогрессу. Это вело к взаимному отчуждению, затруднявшему их профессиональную деятельность. Но постепенное изменение мотивации учителей, происходившее под влиянием объективных процессов модернизации рос-
П остановка проблемы. В отечественной историографии изучение учительской интеллигенции традиционно вписывалось в проблематику истории образования. Лишь в последнее время оно было актуализировано как самостоятельное направление в трудах И.В. Сучкова [1994], И.В. Зубко-ва [2010], H.H. Смирнова [1994] и др. На региональном сибирском материале проблема рассматривалась в работах Е.Г. Исаковой1,
Исакова Е.Г. Преподаватели средних учебных заведений Западной Сибири второй половины XIX-начала XX в.: автореф. дис.... канд. ист. наук. Кемерово 2014.
сийского общества на рубеже XIX-XX вв., затронувших и само крестьянство, способствовало сближению культурных полюсов. Однако процесс синтеза традиционной культуры и модерна в дореволюционном сибирском обществе так и не был завершен.
Заключение. Автор приходит к выводу, что, несмотря на позитивную динамику социокультурных процессов в сибирском обществе, оно продолжало оставаться расколотым. На одном полюсе находилась интеллигенция, представлявшая элитарную культуру Серебряного века, на другом - крестьянство, сохранявшее традиционный культурный уклад. Учителя народных школ выступали в роли связующего звена между этими разными культурными мирами. Однако самоотверженные попытки сблизить их не могли обеспечить синтез традиции и модерна, а потому и сама учительская интеллигенция не могла преодолеть известной культурной и психологической изоляции в крестьянской среде.
Ключевые слова: модернизация, традиционное сознание, учительская интеллигенция, культурный модерн, культурная архаика, профессиональная мотивация учителей, народная школа, крестьянство, уровень грамотности, социокультурная конфронтация, социокультурная адаптация.
И.В. Неупокоева2, Л.С. Пихтиной [2012], A.B. Лисч-никовой [2000], В.И. Федоровой [2017]. Сравнительно мало исследованным аспектом проблемы являются отношения, складывавшиеся между сельскими учителями и крестьянством. Изучение их многогранности позволяет понять сложную дихотомию между культурой модерна, носителем которой являлась учительская интеллигенция, и традиционным укладом, в рамках которого веками протекала жизнь крестьян.
Неупокоев И.В. Учительство Тобольской губернии во второй половине XIX - начале XX века как социально-профессиональная группа: автореф. дис.... канд. ист. наук. Курган, 2006. 22 с.
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н U
Рч
<
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
Д
н и
щ
PQ
Результаты исследования. На рубеже XIX - начала XX вв. российское общество вступает в эпоху модернизации, одним из проявлений которой становится формирование новых социально-политических структур и культурной парадигмы, связанной с радикальными переменами в осознании человеком своего места и предназначения в социуме и природном мире. Этот процесс шел одновременно с разрушением традиционных общественных структур, носителем которых в основном являлось патриархальное крестьянство. Важным каналом воздействия на традиционное крестьянское сознание в процессе его «перековки» становится народная школа и ее главный субъект - народный учитель. Он формировал новую картину мира и систему ценностей, характеризующую культуру модерна.
Учителя народных школ становятся в начале XX в. самой массовой профессиональной группой сибирской интеллигенции. В силу профессионального статуса они непосредственно были связаны с жизнью народа, но в то же время по своему образованию, социально-культурным потребностям уже выступали носителями культурного уклада эпохи модерна.
Образовательный уровень подавляющей части учителей начальных школ в Енисейской губернии был невысок. Как правило, среди них преобладали выпускники учительских семинарий, женских гимназий и епархиальных училищ. Основная часть их (80 %) являлась выпускниками Красноярской учительской семинарии, которая давала начальное образование. Перед Первой мировой войной в образовательном уровне педагогов начальной школы каких-либо серьезных подвижек не произошло. Так, среди них не было ни одного человека с высшим образованием. На 1915 г. из 832 учителей и учительниц 621 человек (74,6 %) имел специальное начальное образование; 203 (24,3 %) - общее среднее и начальное; 8 (0,9 %) - без образования [Березовский, 1916, с. 10].
Профессиональная миссия учительства, связанная с трансляцией в общество знаний и социально-культурного опыта, предавала учи-
тельской профессии особый статус в общественном сознании. Не случайно родоначальник самого термина «интеллигенция» П.Д. Бо-борыкин в первую очередь относил к ней учителей, профессоров, писателей, подчеркивая важность этих профессий не столько для создания высокоинтеллектуального продукта, сколько для формирования системы морально-этических и культурных ценностей в обществе. Понимание смысла своей профессиональной деятельности как высокой культурно-просветительской миссии среди народа становится доминирующим в среде учителей народной школы. При этом в отношении к крестьянству у весьма значительной части сельских учителей преобладали типично народнические стереотипы, согласно которым оно представлялось страдающим от социального гнета, прозябающим в бедности, темноте и невежестве классом, спасти который можно, просветив его в культурном и гражданском отношении.
Эти чисто интеллигентские представления о народе, который ждет своего спасения, были живучи даже среди той части учительства, которая в силу происхождения, казалось бы, должна была знать народ не по народническим книжкам о «шоколадном мужике», а из своего реального социального опыта. Ведь социальный состав учителей начальных школ был весьма демократичным. Преобладали представители низших сословий - мещан, крестьян, разночинцев. Анализ формулярных списков 60 учителей сельских начальных училищ Красноярского, Минусинского, Ачинского и Канского округов за период 1881-1886 гг. дает следующие результаты. Доля выходцев из податных сословий среди них составляла 61,6 %; из семей младших военных чинов (солдатских детей, сотников, обер-офицеров) - 8,3 %; дворян и чиновников - 15 %; духовенства - 8,3 %; ссыльнопоселенцев - 3 человека (5 %) (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 1. Л. 574). Многие, прежде чем получили аттестат на звание народного учителя, прошли через суровую жизненную школу: работали поденщиками, прислугой, рабочими на приисках. Учительская профессия для них становилась практически единствен-
ным шансом выбиться в люди. Ее получение заметно повышало их социальную самооценку. Ведь образованность в царской России в начале XX в. воспринималась как социальный маркер, знак принадлежности человека к сословию избранных, посвященных. Как следствие, у интеллигенции формировался комплекс своей мессианской роли по отношению к «непросвещенному народу». Традиционный уклад жизни крестьян с характерными для него чертами воспринимался как «идиотизм деревенской жизни», в котором на первый план выступали суеверия, косность, дикая архаика домостроя, враждебное отношение ко всему новому.
В свою очередь, на противоположном конце - со стороны крестьянства - по отношению к школьному знанию и самому учителю доминировало недоверие. Школа не давала крестьянину нужных в его практической жизни знаний, а учитель, как правило, не знакомый с крестьянским бытом, не владевший навыками сельского труда, выглядел в его глазах абсолютно беспомощным. Это не прибавляло ему авторитета в крестьянском обществе. Возникали законные вопросы: как такому доверить обучение детей и зачем платить за содержание школы, в которой детей ничему полезному, с точки зрения крестьянина, не научат? Особенно недоверие вызывали молоденькие учительницы, вчерашние гимназистки. Отсюда нередки случаи, когда крестьяне либо вообще отказывались содержать школу, либо сельское общество принимало решение уменьшить заработную плату учителю. Со стороны учительской интеллигенции это воспринималось как проявление махрового невежества и неблагодарности народа, нежелающего просвещаться. Кроме того, взаимная неприязнь усиливалась из-за того, что учитель был в глазах крестьянина чиновником, привилегированным сословием, а значит, иждивенцем, барином, презирающим крестьянина-труженика. Учитель же считал себя человеком труда, призванным нести культуру в народ. Так возникала почва для конфронтации социокультурного порядка, затруднявшая профессиональную деятельность сельского учителя.
Лишь немногие современники понимали суть проблемы и пути ее решения. Чиновники от образования обычно все списывали на «грубость и невежество народа». Но вот сам народ в лице наиболее его выдающихся представителей прекрасно видел, какой учитель нужен крестьянству. Еще в 1885 г. крестьянин Кура-гинской волости Ф.Ф. Девятое, написал статью, в которой утверждал, что крестьяне не против грамотности, а против той организации школьного дела, которая насаждается сверху чиновниками и церковной иерархией. Он достаточно высоко отзывался о профессиональной подготовке выпускников Красноярской учительской семинарии, но замечал, что они не могут прижиться в селе. «Питомец семинарии на месте сельского учителя есть человек, отбывающий свою повинность», - пишет он [Девятое, 1917, с. 36-37]. Выход он видел в том, чтобы приблизить образование к нуждам крестьян, а кадровый вопрос решить за счет расширения приема в учительские семинарии выходцев из крестьян. «Хорошо пойдет народ в школу, когда учитель будет свой брат», - заключал Девятое [Там же, с. 37]. С этим были согласны многие преподаватели Красноярской учительской семинарии и некоторые инспекторы начальных училищ. Первые в своих характеристиках семинаристов всегда акцентировали внимание на их способности находить общий язык с крестьянством, ставя это даже выше успехов в науках.
Инспекторы сельских начальных училищ отмечали однобокость подготовки народных учителей, результатом чего становится их культурная и моральная изоляция в деревне. Ведь школа в селе это, по сути, почти единственный очаг культуры, от нее крестьянин ждет помощи во всех своих проблемах. А если учитель не может ее дать, то крестьянин не признает его право учить. Поэтому сельский учитель должен быть не узким профессионалом, зацикленным только на решении своих профессиональных задач (знание учебных дисциплин, методики обучения и воспитания и т.д.), а обладать широким кругозором и практическими навыками, необходимыми для жизни в селе. «Только учи-
<С £
С т
о | а Ё
о
Рч
м
т
н о
Рч
о ^
5
о ^
£ а
« с «
X
Н
и
щ м
тель, знающий не одну свою отрасль, а сельское хозяйство, ремесло, врачевание полюбит деревню, полюбит землю, так как они дадут ему применение знаний, увеличат его доход, дадут возможность помочь народу своим знанием, только при этих условиях он будет, действительно, народным учителем», - говорилось в отчете инспектора училищ Енисейского и Канского уездов за 1890 г. (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 94. Л. 6 об.).
Таким образом, решение проблемы социокультурной адаптации учительской интеллигенции ставилось не только в зависимость от изменений в профессиональной подготовке сельских учителей, но и от их социальной и моральной мотивации. Интеллигенция должна была осознать простую истину: более высокий образовательный уровень еще не дает ей право считать себя элитой, осуществляющей высокую миссию в народе, это признание она должна получить от народа. А он признает за ней эту роль только в том случае, если знания, которые она дает народу, принесут реальную пользу для улучшения его жизни, то есть интеллигенция должна была излечиться от комплекса своей элитарности.
А это была не простая задача. Даже в начале XX в., когда ряды учительской интеллигенции стали пополняться из самих же крестьян, и казалось, что все решится само собой, она сохраняла свою актуальность. Очень многие инспектора училищ, наблюдавшие за процессом со стороны, отмечали такую закономерность. Учителя, вышедшие из крестьянского сословия, возвращаясь после окончания учительской семинарии в деревню, резко меняли свое отношение к своим вчерашним собратьям. «Очень немногие из учителей-крестьян сохранили верность крестьянской натуре, и относились бы к крестьянину как брату», - пишет инспектор народных училищ Ачинского и Минусинского уезда. «В большинстве случаев учителя считают себя барами, чиновниками. Отношение их к крестьянам хотя и доброе, но покровительственное» (ГАКК. Ф. 3. Оп. 1. Д. 14. Л. 19-20 об.). Надев форменный мундир и фуражку с кокар-
дой, являвшиеся атрибутами чиновничьего статуса, учитель начинал вести себя как начальник. Это вносило отчужденность между учительской интеллигенцией и народом.
Перед Первой мировой войной эта проблема не только не исчезла, а стала еще острее в силу того, что увеличилось количество сельских школ и выросла численность учительской интеллигенции. Об этом говорят материалы учительского съезда, состоявшегося в 1916 г. в Енисейской губернии. В выступлениях части учителей сквозили панические страхи от того, что их самоотверженная просветительская деятельность не находит отголоска в народе. Учительница Тесинского училища Е. Разина утверждала, что «народ не дорос, чтобы чувствовать благодарность к учителям». Он не только невежественен, но инфантилен и неблагодарен, что делает жизнь учителя в деревне невыносимой. «Много учащими пролито слез, много пережито горя... Остается одно - бежать», - жаловалась она [Свой, 1974, с. 16-17]. В то же время у многих уже появляется правильное понимание, почему это происходит. Учитель И.И. Катанов призвал на съезде интеллигенцию не драматизировать проблему, а искать причины в своем непонимании потребностей народа, желании учить народ не зная его. Стремясь возвыситься над народом, встать в мессианскую позу, они только отталкивают народ, очень хорошо чувствующий фальш. «Забываюттакие барышни-чечи, что у русского мужика под грязью и грубостью есть чувствительное сердце. Чувствует мужик, что им брезгуют, вот и сам начинает относиться к этому учению с недоверием», - утверждал он [Там же, с. 17]. Так постепенно в сознании учительской интеллигенции преодолевались старые народнические стереотипы о своей мессианской роли и формировалось более реалистическое понимание своего места в общественных и культурных структурах.
В целом процесс синтеза традиционной культуры крестьянства и культуры модерна, которую несли школа и учителя, имел положительную динамику. Ускорителями этого процесса яв-
лялись экономические и социальные факторы, под влиянием которых сибирская деревня втягивалась в новые исторические трэнды. Это меняло отношение крестьян к образованию. Если в XIX в. крестьяне рассматривали получение грамоты преимущественно с точки зрения утилитарной выгоды: получение льгот при прохождении военной службы или перехода к другим занятиям, требовавшим знания грамоты (торговля, ремесло, занятие должности сельского писаря), то со временем тяга к знаниям все более связывается с личностными мотивами: повышением социального статуса, удовлетворением личных амбиций, пониманием самоценности знания. В начале XX в. резко возрастает количество приговоров сельских сходов об открытии школ. В ряде прошений такого рода уже четко звучала мысль, свидетельствовавшая о понимании крестьянами того, что их бедственное положение является результатом неграмотности. Так, в приговоре крестьян с. Александровского Анцирской волости Канского уезда говорилось: «Начальных школ в деревне весьма недостаточно, и каждый год за бортом школы остается много детей, жаждущих получить скромное начальное образование. Бедность мучит и давит нас, поэтому мы хотим обучать наших детей, чтобы выбиться из бедности... Русский народ, к нашему общему несчастью, пребывает в нищете просвещения» [Жолудев, 1961, с. 56]. А в годы Первой русской революции 1905-1907 гг. крестьянство выдвигает требование всеобщего начального образования, и оно уже приобретает политический оттенок.
Столыпинская аграрная реформа дала новый импульс для развития крестьянского хозяйства. Распахивались новые земли, вводились новые севообороты, улучшалась агрикультура. Существенно в эти годы выросла обеспеченность крестьянских хозяйств машинной техникой. Крестьянское хозяйство все более активно втягивается в рынок. Чтобы успешно ориентироваться в запросах рынка, крестьянину уже нельзя было полагаться на стародедовские знания и навыки, приходилось расширять свой кругозор с помощью специальной экономической
и сельскохозяйственной литературы - журналов, газет, биржевых сводок. К этому подталкивало и широкое распространение кооперации. Крестьяне создавали кредитные товарищества, кооперативы по закупке промышленных товаров и сбыту сельскохозяйственной продукции. А для того чтобы вести бухгалтерию, планировать бюджет и распределять доходы согласно паям, нужна была грамотность.
Образование, проникая в деревню, постепенно преображало не только хозяйственный, но и культурный уклад крестьянства. В селах появляются такие «городские» культурные новшества, как библиотеки, народные чтения, народные театры, народные дома, оркестры. Формы старого деревенского досуга с традиционными посиделками на завалинке и хороводами уходили в прошлое. Особенно эти новшества были популярны среди молодежи, и не случайно именно школы становятся центрами, откуда на деревню распространяются волны культурного модерна, а сельские учителя - главными акторами начавшейся «культурной революции». Так, в селе Заозерном Канского уезда при школе в 1915 г. был открыт театр. Премьерой школьного театра стал спектакль по пьесе A.C. Пушкина«Борис Годунов». Театральный бум стремительно стал распространяться по селам. Такие же театры открываются в школах Рыбинского, Большой Мурте, Частоостровском, Шалинском, Уяре, Знаменском заводе, Черно-реченском. Учителя не случайно отбирали для репертуаров школьных театров лучшие образцы русской классики. Это открывало для народа культурное наследие, являвшееся национальным достоянием. Оно постепенно становилось для крестьян не чужеродным (барским), а своим, и это способствовало сокращению разрыва, разделявшего народ и образованные классы, формированию общенационального культурного пространства.
Другой популярной формой культурного досуга крестьянства становятся народные чтения. Как правило, они организовывались при школах, велись учителями, определявшими круг чтения. Обычно в него входили книги для
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
народного чтения известного издателя И.Д. Сытина. В годы Первой мировой войны с большим вниманием слушали газеты, сообщавшие о новостях с фронта. Новая форма досуга постепенно внедряется и в крестьянских семьях. Корреспонденты губернских газет сообщали, что в селах среди крестьянства начинают широко распространяться семейные чтения, даже в тех семьях, где родители были неграмотными. Знаток крестьянского быта Енисейской губернии Ф.Ф. Девятое утверждал, что такие на первый взгляд малозаметные изменения в крестьянском жизненном укладе приводят к «великим переменам».
Важным последствием проникновения грамоты в деревню стал подрыв традиционного крестьянского менталитета. Раньше мир казался крестьянину незыблемым, а хозяйственный и социальный порядок - вечным, а если и происходили какие-то перемены, то они были предопределены независимыми от человека силами: бог, судьба, природа, власть. Теперь он убеждается в том, что знания дают человеку способность самому активно влиять на окружающий мир и изменять его. Это предавало ему больше уверенности, инициативы и мотивировало на всевозможные инновации, начиная от перемен в быту, до смелых поступков в своем социальном и гражданском поведении. Власть обычая, общины, семьи уступала личной воле, мнению. И уже не было страха, что традиционный уклад может быть утрачен, а обновление воспринималось как улучшение.
Благодаря новым веяниям в селе начинает формироваться сельская интеллигенция. Этот процесс идет очень медленно, счет выходцев из крестьян, которым удается получить образование выше начального, шел на десятки по отношению к сотням тысяч крестьянского населения. Из 433 201 крестьянина и 7 622 казаков, проживавших в губернии, высшее образование на 1897 г. имели 47 человек, т.е. 0,01 % [Первая..., 1904, с. 28]. В XX в. в абсолютном значении эти цифры возрастают, и счет уже идет на сотни, но относительно общей массы крестьянства доля крестьянской интеллиген-
ции по-прежнему оставалась незначительной. Заключение. Отмеченные сдвиги в жизни сибирской деревни имели колоссальное значение в смысле подрыва культурной архаики, в которой веками протекала жизнь крестьянства, и преодоления громадной дистанции, разделявшей его с другими классами, что было необходимым условием ускорения социального прогресса в российском обществе. Однако динамика социокультурной модернизации в начале XX в. не только в Сибирском регионе, но и в российских масштабах была слишком слабой, чтобы решить эту историческую задачу. Причиной, тормозившей положительные изменения, являлась социальная и культурная политика самодержавия, сохранявшего сословные барьеры в обществе, архаичную систему образовательных учреждений, в которой начальные школы для народа являлись тупиковыми, не давали выхода для продолжения образования. В итоге российское общество оставалось расколотым не только по социальному, но и по культурному признаку. В нем было две культуры -элитарная культура Серебряного века и народная, сохранявшая традиционный характер. Учителя народных школ выступали в роли связующего звена между этими разными культурными мирами. Однако самоотверженные попытки сблизить их не могли обеспечить синтез традиции и модерна, а потому и сама учительская интеллигенция не могла преодолеть известной культурной и психологической изоляции в крестьянской среде.
Список сокращений
1. ГАКК - Государственный архив Красноярского края.
Библиографический список
1. Березовский Н.П. О состоянии начального образования в Енисейской губернии за 1915 год. Общие сведения. Красноярск, 1916. 57 с.
2. Девятое Ф.Ф. Заметки по вопросу о школах грамотности в Енисейской губернии // Сибирская школа. 1917. № 1. С. 36-37.
3. Жолудев Д.Г. Краткая история школ Красноярского края. Енисейск, 1961. 155 с.
4. Зубков И.В. Российское учительство: повседневная жизнь преподавателей земских школ, гимназий и реальных училищ 1870-1916. М.: Новый хронограф, 2010. 8. 528 с.
5. Лисичникова A.B. Учителя Иркутска (вторая 9. половина XIX в.) // Педагогика. 2000. № 6.
С. 77-80.
6. Первая Всеобщая перепись населения Рос- 10. сийской империи 1897 г. / под ред. и с пре-дисл. H.A. Тройницкого. Спб., 1904. Т. 73: 11. Енисейская губерния, 185 с.
7. Пихтина Л. С. Социокультурная характеристика преподавательниц женских учебных
заведений г. Иркутска первой половины XIX - начала XX в. // Вопросы исторической науки: матер, междунар. науч. конф. (Москва, январь 2012 г.). М.: Ваш полиграфический партнер, 2012. С. 46-51. Свой. Учитель и сельское общество // Сибирская школа. 1917. № 2. С. 16-17. Смирнов H.H. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 года. М., 1994.
Сучков И.В. Учительство в России в конце XIX - начале XX вв. М.: МГОПИ, 1994. 126 с. Федорова В.И. Учительская интеллигенция Енисейской губернии на рубеже XIX-XX вв.: социокультурна характеристика // Вестник ТГПУ. 2017. № 5 (182). С. 27-33.
<С
Î
ч
с m
о
ь
X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о ^ h О Й
Е* W H
s о
Рч
w
0
1
X %
«
«
о w
V
s
ь
l-ч
<с п w с
« s
X
H U
W
м
DOI: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-41-3-10
TEACHERS, INTELLIGENTSIA AND PEASANTRY OF THE YENISEI PROVINCE AT THE TURN OF THE 19™ - 20™ CENTURIES: THE PROBLEM OF SOCIOCULTURAL ADAPTATION
V.I. Fedorova (Krasnoyarsk, Russia)
Abstract
Problem and purpose. The article deals with the problem of sociocultural adaptation of teachers' intelligentsia of the Yenisei province in peasant society at the turn of the 19th- 20th centuries. The purpose of the study is to identify the causes of the confrontation that arose between peasants and rural teachers in the course of their professional activities.
The methodology of the research is based on the theory and methods of the cultural-anthropological approach. The source base was the reports of the inspectors of primary schools, the orders received at volost meetings of peasants, the materials of congresses of teachers and journalistic journalism.
Results. It is established that the main reason for the confrontation between the peasants and the teachers' intelligentsia was sociocultural differences. Teachers who were carriers of cultural modernity, having faced with the traditional cultural way that dominated the peasantry, perceived it as archaic, which hampered cultural progress. This led to mutual alienation, hampering their professional activities. But the gradual change in the motivation of teachers, which was influenced by the objective processes of modern-
izing the Russian society at the turn of the 19th - 20th centuries, which affected the peasantry itself, contributed to the rapprochement of cultural poles. However, the process of synthesis of traditional culture and modernity in pre-revolutionary Siberian society was never completed.
Conclusion. The author comes to the conclusion that, despite the positive dynamics of sociocultural processes in Siberian society, it continued to remain split. At one extreme was the intelligentsia, which represented the elite culture of the Silver Age, on the other extreme was the peasantry, which preserved the traditional cultural way of life. Teachers of public schools acted as a link between these different cultural worlds. However, self-sacrificing attempts to bring them closer could not ensure the synthesis of tradition and modernity, and therefore the teachers' intelligentsia itself could not overcome the well-known cultural and psychological isolation in the peasant environment.
Key words: modernization, traditional consciousness, teachers' intelligentsia, cultural modernity, cultural archaism, professional motivation of teachers, public school, peasantry, literacy level, sociocultural confrontation, sociocultural adaptation.
References 5.
1. Berezovsky N.P. Status of primary education in the Yenisei province for 1915. General information. Krasnoyarsk, 1916. 57 p. 6.
2. Devyatov F.F. Notes on the question of literacy schools of the Yenisei province // Siberian school. 1917. No. 1. P. 36-37.
3. Zholudev D.G. A brief history of schools in Kras- 7. noyarsk Krai. Yeniseisk, 1961. 155 p.
4. Zubkov I.V. Russian teaching: everyday life of teachers in state schools, gymnasiums and real schools in 1870-1916. Moscow: New chronograph. 2010. 528 p.
Lisichnikova A.B. Teachers of Irkutsk (second half of the 19th century) // Pedagogics. 2000. No 6. P. 77-80.
The first General census of the Russian Empire in 1897 / edited and foreworded by H.A. Troynitsky. Vol. 73. The Yenisei province, SPb., 1904. 185 p.
Pikhtina L.S. Sociocultural characteristics of female teachers of educational institutions of Irkutsk in the first half of the 19th - early 20th centuries [Text] // Problems of historical science: materials of Intern. Scientific. Conf. (Moscow, January 2012). M.: Your printing partner, 2012. P. 46-51.
8. Yours. The teacher and rural society // Siberian school. 1917. №. 2. P. 16-17.
9. Smirnov N.N. At the turn: Russian teaching before and during the 1917 revolution. M., 1994.
10. Suchkov I. V. Teaching in Russia in the late 19th -early 20th centuries: M.: MGOPI, 1994. 126 p.
11. Fedorova V. I. Teachers' intelligentsia of the Yenisei province in the 19th - 20th centuries: so-ciocultural characteristics // Bulletin of TGPU. 2017. No. 5 (182). P. 27-33.
<C
t
с m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о ^ h о я
EÎ W H
s о
Рч
w
0
1
X %
«
«
о w
V
s
b
1-4
<c n w с
« s
X
H U
W M
