CC BY
24
В. ЕЛАГИНА, кандидат педагогических наук
Челябинский государственный педагогический университет
В последнее время в процессе подготовки учителей используются игровые технологии обучения, в основе которых лежит имитация профессиональной деятельности учителей в искусственно созданных условиях. Игровой метод позволяет не только решать дидактические задачи конкретного учебного занятия, направленные на формирование теоретических знаний и практических умений учителей по реализации межпредметных связей (МПС), но и развивать у них способность выдвигать и обосновывать собственные идеи и замыслы.
Повышение квалификации в ИПК все еще практикует пассивные методы обучения, когда преподаватель в основном излагает необходимую учебную информацию, а обучающийся слушает, пытаясь усвоить сущность вопроса. Необходимо внедрять в практику послевузовской подготовки такие дидактические методы, которые позволили бы избежать недостатков традиционной (информационной) модели обучения. Таковыми являются методы проблемного и эвристического обучения.
Применение этих методов возможно на всех этапах учебно-познавательного процесса. Так, например, при получении учителями новых знаний по межпредметным связям и лекционном методе обучения это будут проблемные лекции; на этапе закрепления знаний и выработки методических умений - эвристические и исследовательские методы обучения на семинарских и практических занятиях.
Особенностью проблемной лекции является привлечение слушателей кур-
Учитель в пространстве МПС
сов повышения квалификации к научному поиску решения выдвинутой задачи. С этой целью нами использовались такие приемы, как: 1) знакомство с историей возникновения и развития проблемы МПС в науке и школьной практике, с решением ее на разных этапах развития педагогической науки и методики преподавания предметов естественнонаучного цикла; 2) сообщение о незавершенности изучения отдельных аспектов МПС, наличие различных точек зрения на сущность вопроса, высказывание своего мнения по проблеме, что способствует формированию у слушателей собственного суждения; 3) предоставление учителям возможности самостоятельного исследования некоторых сторон МПС, рекомендации по этому поводу; 4) постановка в лекции вопроса, ответ на который должен дать учитель, опираясь при этом на собственный опыт или на прочитанную литературу по обсуждаемой теме; 5) постановка проблемных вопросов, содержащих явно выраженное противоречие и заставляющих осмысливать услышанную в лекции информацию; 6) постановка вопросов, указывающих на недостаток или отсутствие теоретических и методических знаний по проблеме МПС.
Эвристическая деятельность учителей осуществляется в основном на семинарских и практических занятиях. Готовясь к такому занятию, преподаватель заранее намечает вопросы, по которым может развернуться дискуссия, обмен опытом практической реализации межпредметных связей.
На практических занятиях учителям
92
Высшее образование в России • № 2, 2003
предлагаются поисковые задания, которые выполняются слушателями самостоятельно, а затем разбираются в группе. Например: «Вы учитель физики, химии или биологии. Вам захотелось освоить интегративные формы учебных занятий. Опишите алгоритм ваших действий по подготовке и проведению такого занятия», или: «С какой темой по физике вы предложили бы учителю биологии установить межпредметные связи при изучении темы «Опорно-двигательная система»? Какими способами вы предложили бы ему реализовать МПС физики и биологии?»
В период обучения учителям предлагаются задания тренировочного характера. Например, подобрать из задачников задачи, требующие комплексного применения знаний, или составить методическую карточку, несущую межпредметную информацию.
Особое место в подготовке учителей должны занимать задания творческого характера. Примерами таких заданий могут являться: составление заданий, качественных задач, способствующих формированию у учащихся умений применять знания из смежных предметов; разработка различных комплексных форм учебных занятий (комплексные семинары, интегративные уроки и т.д.).
К более сложным заданиям следует отнести эвристические задания с элементами исследования, требующие усвоения содержания лекций по теории и методике преподавания предметов естественнонаучного цикла.
Деловая дидактическая игра должна отвечать следующим требованиям: 1) воспроизводить деятельность учителя и учеников, урок по предмету с присущим ему сложным взаимодействием всех основных элементов учебно-познавательного процесса: цели, задач, содержания, форм, методов и средств работы; 2) содержать объект игрового
моделирования: сущность задачи, подлежащей решению; 3) участникам игры предлагается выполнить разные функциональные роли: учителя, ученика, арбитра и т.д. 4) участники игры должны быть тесно связаны друг с другом общими задачами игры; 5) в игру нужно внести элементы состязательности между группами или отдельными участниками; 6) игра должна содержать проблему, ситуацию, требующую разрешения путем обмена мнениями между участниками; 7) участники игры должны совместно решать учебную задачу; 8) обязательно индивидуальное или групповое разбирательство деятельности участников игры.
Большая роль отводится играм при обучении учителей умению проводить конференции, семинары, экскурсии межпредметного содержания. Такие игры способствуют конкретному воплощению теоретических знаний в практику преподавания.
Как один из методов обучения на курсах повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин используется разбор и анализ педагогических ситуаций, которые возникают в конкретной деятельности. Это могут быть ситуации дидактического характера, направленные на консультирование определенных видов деятельности учителя, методические ситуации, связанные с планированием учебного процесса, ситуации, направленные на выявление умений учителя по анализу содержания учебного материала, ситуации-упражнения, ситуации-оценки.
Подобные дидактические средства направлены на формирование у обучаемых навыков практического мышления в сочетании с активизацией их познавательной деятельности. Создание обстановки условной практики при рассмотрении и анализе различных ситуаций, всестороннее рассмотрение как самой проблемной ситуации, так и прогнози-
рование результатов ее разрешения, изучение закономерностей, причинноследственных связей - все это развивает у учителей способность к анализу и синтезу. Одновременно анализ конкретных педагогических ситуаций помогает создавать положительную мотивацию: возбуждает, развивает, формирует интерес к материалу, расширяет профессиональный кругозор.
Таким образом, игровая деятельность позволяет прочувствовать исследуемую проблему, испытать ее в «лабораторных» условиях, что, несомнен-
но, способствует более глубокому пониманию и практическому осмыслению изучаемого материала. Минимальная повторяемость, максимальное включение игровой деятельности учителей в процесс подготовки, а также близость ее к реальной деятельности способствуют активизации их познавательной деятельности, развитию профессионального интереса к проблеме и повышению познавательного эффекта подготовки учителей физики, химии и биологии к осуществлению МПС в обучении учащихся.
М. ВЕСНА, доцент Курганский государственный университет
Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, его адаптация к системе социальных связей происходит в студенческой учебной группе (СУГ). По своим количественным параметрам, а также сущностным, функциональным характеристикам ее следует отнести к малым социальным группам.
Важную эвристическую функцию в исследовании внутригрупповых процессов выполняет теория самоорганизации, изучающая естественные механизмы перестройки, формирования структур системы, возникновения ее нового качества.
Целью нашего исследования является изучение синергетических процессов, происходящих в малой группе. Ведущие идеи теории самоорганизации позволяют обозначить ряд взаимосвязанных причинных факторов функци-
Самоорганизация в студенческой учебной группе
онирования СУГ, находящейся на этапе временной дезинтеграции:
• своеобразие СУГ обусловлено видами совместной деятельности ее субъектов;
• развитие, функционирование группы обеспечивают интегративные факторы (например, формальные и неформальные лидеры, формы управления, нормативная регуляция внутригруппового, межличностного поведения и т.д.);
• соотнесение индивидуальных характеристик членов группы с деятельностным контекстом;
• установление взаимосвязей и взаимовлияния групповых, межличностных феноменов (сплоченность, направленность, межличностная аттракция и т.д.);
• групповые процессы следует рассматривать как многоуровневые и многомерные;
