CC BY
76
УЧИТЕЛЬ! ПЕРЕД ИМЕНЕМ ТВОИМ... САЛАМАТОВ А.А.
2010 год объявлен Годом учителя. Несомненно, уже само по себе это является важным социально значимым событием, инициирует новые поиски путей развития образования, подготовки современного учителя.
2010 is declared by Year of the teacher. Undoubtedly, already in itself it is important socially significant event, initiates new searches of ways of a development of education, preparation of the modern teacher.
В период таких знаковых инициатив планируется, как правило, проведение масштабных мероприятий. В наступившем году (и 1 сентября, и в День учителя) прозвучат слова «Учитель! Перед именем твоим...» и т.д. Но будут и другие - зачастую резкие, нелицеприятные. Парадокс заключается в том, что, признавая значимость роли учителя в современном обществе, ни одна страна в мире не удовлетворена качеством подготовки своих учителей. Вот пример высказывания из одной современной научной статьи: «Система подготовки учителей «считается самым слабым звеном системы подготовки кадров, но при этом к учителю предъявляются такие требования, которым удовлетворить может только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы из поколения в поколение только укореняются!»
Принимая во внимание вышесказанное, мы попытались сформулировать некоторые неизбежно возникающие вопросы и по возможности найти ответы, проанализировав результаты последних исследований ведущих научных школ России и мира.
И первый вопрос таков. Насколько обосновано предъявление к учителю многочисленных жестких требований? Что в современном мире зависит именно от учителя в развитии личности, общества, государства?
1. Пожалуй, главный эффект деятельности учителя заключается в том, что на личность школьника формирующее воздействие оказывает его позиция по отношению к миру, природе, другим людям.
Результаты опроса, проведенного в 100 населенных пунктах 44 субъектов РФ (1500 респондентов), свидетельствуют о том, что лишь четвертая часть респондентов (27%) полагает, что сегодняшний российский учитель оказывает значительное влияние на взгляды детей (чаще других так считают жители села — 35%). Треть респондентов (33%) считает, что это влияние незначительно, а примерно каждый пятый (18%) вообще отказывает учителям в таком влиянии. При этом подавляющее большинство респондентов (86%) заявляет, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни (противоположного мнения придерживаются 7%). Убеждение в важности воспитательной миссии учителя прочно утвердилось в массовом сознании (примечательно, что три года назад анализируемый вопрос дал точно такое же распределение мнений, что и сегодня).
2. Исследование лучших мировых систем школьного образования позволило сделать следующие выводы: «Стабильное качество преподавания — самый важный фактор, влекущий за собой повышение качества достижений, но оно отсутствует в большинстве систем. Проведенное в США исследование показало, что если двум 8-летним ученикам средних способностей дать очень разных учителей: одного — высокой, а другого — низкой квалификации, то результаты их обучения разойдутся за три года на 50 с лишним процентов. При этом эффект от снижения числа учеников в классе с 23 до 15 значительно ниже, результативность среднего ученика в этом случае может повыситься лишь на 8 процентов. Разрыв в результатах обучения между учащимися, которым три раза подряд повезло с учителями, и теми, кому трижды кряду не повезло, составил 49 процентов. Другими словами, учащиеся, у которых были хорошие учителя по какому-либо предмету, существенно улучшают свои показатели по этой дисциплине; учащиеся в классах высококвалифицированных учителей прогрессировали в три раза быстрее, чем дети, которые попали к учителям низкой квалификации».
Результаты международного исследования PISA свидетельствуют о том, что ни один другой фактор, ни объем средств, вкладываемых в образование, ни размер страны, ни показатели равенства образовательных возможностей не дали такой жесткой корреляции с результатами учащихся, как качество преподавательских кадров.
Профессиональное образование. Столица | № 8 2010 1
3. Оценивая качество школьного образования, 80% выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь», готовить к самостоятельной жизни. Отвечая на вопрос, что им дала школа, 72% выпускников в 2007 г. ответили, что школа дала им знания (в 2001 г. доля таких выпускников составила 82%). При этом только 21% опрошенных указал, что школа научила самостоятельно работать (в 2001 г. — 37%), 29% выпускников ответили, что школа научила критически мыслить (в 2001 г. — 30%), 23% опрошенных считают, что школа помогла им лучше понять самих себя, свои положительные качества и недостатки (в 2001 г. — 21%).
Вместе с тем данные исследований свидетельствуют о том, что возрастает число тех, кому учиться в школе неинтересно, кто учится по необходимости. В 2001 г. доля таких учащихся составила 5%, в 2003 г. — 8%, в 2005 г. — 12%, в 2007 г. — 21%. С интересом ко всем предметам учились лишь 8% опрошенных. Другими словами можно говорить о возникновении реальной угрозы отчуждения от школы значительной части учащихся.
По данным упоминавшегося уже социологического опроса, оценка качества работы школьных учителей следующая:
- чаще всего ее оценивают на «удовлетворительно» (42% - сегодня, 45% - три года назад);
- «хорошие» и «отличные» оценки выставляют в общей сложности 29% респондентов (три года назад - 33%);
- «плохие» и «очень плохие» - 12% (в октябре 2005 - 8%);
- 17% затруднились оценить, как преподаватели справляются со своими обязанностями.
4. Стоит также отметить, что сегодня качество образования (а значит, в определенной степени и деятельности учителя) все чаще рассматривают с экономической точки зрения. Основанием проведения расчета показателей экономической эффективности образования служит предположение о том, что инвестиции в человеческий капитал (расходы на образование) порождают увеличение производительности труда рабочего, что в свою очередь порождает более высокие заработки. Образование оказывает большое влияние на условия труда, уровень безработицы и т.д. Кроме этого, образование повышает эффективность различных видов человеческой деятельности и за пределами рынка труда. Оно способствует развитию личности и приобретению таких качеств, как независимость и уверенность в себе, гибкость и терпимость в отношении с людьми, непредубежденность, уважение к эстетическим и культурным ценностям, повышению интеллектуальных запросов. Именно образование влияет на формирование таких навыков, как способность принимать решение, коммуникабельность, рациональное распределение времени и т.п.
Мировой опыт показывает, что норма отдачи от среднего образования существенно выше, чем от высшего. Отдача высшего образования в США, по разным оценкам, составляла 10-15% на протяжении тридцати лет (с 1939 по 1969 г.). С 70-х гг. она начала снижаться до уровня 7-8%. Нормы отдачи среднего образования существенно выше — 25-30%.
Однако экономисты отмечают, что, анализируя экономическую «отдачу» образования, следует помнить и о воздействии образования на развитие общества в целом. Эти эффекты образования обычно употребляются под заголовком «социальная интеграция» и «стабильность общества». Учитывая все виды неденежных доходов, получаемых от образования, можно с определенной уверенностью утверждать, что образование обладает не только экономической, но и социальной эффективностью.
Поэтому не случайно в послании Президента РФ Федеральному собранию отмечается, что для достижения целей инновационного развития страны начинать надо с самого начала — с воспитания нового культурного типа личности в школе.
Какие меры предпринимаются для того, чтобы деятельность учителя соответствовала требованиям современного общества?
1. Прежде всего, следует отметить, что основным средством «возврата» учителей к сущности своей профессии, несомненно, стал приоритетный национальный проект «Образование». Важнейшая задача национального проекта заключается в инициировании инновационной активности в решении стратегических задач модернизации отечественной системы образования, что должно привести к системному реформированию образования.
Каковы же первые результаты? Эксперты Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук провели анализ в семи регионах РФ. Их выводы свидетельствуют о том, что большинство участников конкурсов расценивают национальный проект как проявление реальной заинтересованности государства в де-
лах школы и подчёркивают необходимость сочетания конкурсов в рамках проекта с повседневной заботой государства о школе. Участие в приоритетном национальном проекте «Образование» учителя рассматривают как средство (механизм) подъема, стимулирования и сплочения педагогического коллектива, возможность осмыслить опыт, оценить достигнутые результаты.
Однако наиболее важным выводом экспертов представляется следующий. Сам конкурс предполагал представление инновационных образовательных программ, инновационного опыта, но ни в одном аналитическом материале экспертам не удаюсь выявить связь между педагогическими достижениями и инновационной деятельностью педагогических коллективов. Фактически это свидетельствует о том, что при реализации приоритетного национального проекта произошла подмена целей конкурса - стали выявлять лучших учителей, лучшие школы, которые по определенным (прежде всего количественным) показателям оказались лучше других, но не педагогические достижения, которые стати бы ориентиром развития для всей системы образования.
Негативная сторона реализации проекта связана с бюрократизацией учительского труда, «перегрузкой» школьной системы. В 2008 г. заметно возросла доля учителей, жалующихся на чрезмерную нагрузку, бюрократические проблемы (которые по большей части и привели к увеличению нагрузки), а также на несоответствие содержания работы и аттестации.
Сложившийся социальный заказ школе противоречив, он отличается рассогласованием многих позиций субъектов социального заказа. «Фактически школа работает в условиях отсутствия консолидированного социального заказа, что не позволяет в полной мере использовать собственно педагогический потенциал образовательной системы. Существующий социальный заказ сдерживает инновационную деятельность общеобразовательных школ: если достигнутые школами результаты (процент успеваемости, поступления выпускников школ в профессиональные учебные заведения, успешное выполнение проверочных работ при аттестации школ и т.п.) соответствуют требованиям, которые предъявляются школе, то не возникает необходимости в освоении новых образовательных технологий, в поисках новых подходов к организации образовательного процесса, и в модернизации системы оценивания образовательной деятельности учащихся, и в иных качественных изменениях школьного образования».
2. Если же посмотреть на сложившуюся ситуацию с позиций анализа профессиональной деятельности учителя, то можно увидеть, что вместо тенденции усиления профессионализма учителя набирает силу противоположная тенденция - пролетаризация учительского труда. От учителя в сегодняшних условиях требуется большое мужество, чтобы остаться верным своей профессии.
Какого же учителя мы хотим видеть?
Обобщая результаты отечественных и зарубежных исследований можно перечислить основные требования, которым должен соответствовать современный учитель: способность «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса; способность реагировать на различные потребности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику; способность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат; способность понимать различные контексты (социальные, культурные, национальные и т. д.), в которых проходит обучение; способность к генерации новых идей, предвидеть новые нужды и потребности образования; способность быть ответственным за качество своей деятельности.
Список можно продолжить. Но в России учитель всегда был больше, чем носитель определённых должностных обязанностей, определённых трудовых функций. Он воспринимался в обществе как друг, помощник, наставник. Можно ли в перечень квалификационных требований «вписать» ежедневную работу Василия Александровича Сухомлинского, «сердце которого было отдано детям», или работу с детьми в блокадном Ленинграде Виктора Николаевича Со-роки-Росинского?
«Сердцевиной» учительской профессии всегда являлось и будет являться его особое отношение к миру и самому себе: чувствование другого человека, понимание его душевного состояния, участие в его судьбе. Однако как перевести эти слова в практические действия?
Итак, что реально можно изменить в подготовке будущего учителя сегодня?
Естественно, ни школа, ни вуз не могут устранить воздействие общества. Какое общество, такой и учитель! Эффект воздействия школы должен всегда рассматриваться в связи со всеми остальными общественными факторами; многие из этих факторов гораздо сильнее, чем сама школа. Должен возникнуть «сбалансированный взгляд на школу как на одно из конкурирующих воздействий на жизнь ребенка и подростка, недостаточно мощное, чтобы перевесить все
остальные влияния — генетические, семейные, социальные, финансовые, - но достаточно сильное, чтобы позитивно менять жизнь индивида».
Но уже сегодня в педагогических вузах происходят не быстрые, но важные перемены! Это происходит, прежде всего, за счет того, что идет переосмысление сущности педагогического образования и подготовки учителя. Современная подготовка учителя ориентирована на формирование его профессиональной компетентности, умения осуществлять осознанный выбор своего образовательного и профессионального пути, развитие ответственности и самостоятельности. Студент современного педагогического вуза включается в новые образовательные практики, насыщенные значимыми для него проблемами ценностного самоопределения своего жизненного пути. Заметно меняется построение образовательного процесса. Динамика происходящего в аудитории характеризуется тем, что студенты являются равноправными участниками происходящего и воспринимают обучение как обмен опытом между ними и преподавателем. Учитывая совместный характер педагогической деятельности, взаимодействие выстраивается не только как парное, но и групповое обсуждение решения учебной задачи и его оценки. В этом случае студенты приобретают умения социального взаимодействия и опыт соблюдения при этом определенных социально-правовых норм. Но не только! Потому что, проектируя взаимодействие со студентами, мы сталкиваемся со своеобразным, неожиданным парадоксом, который иногда называют отказом от приобретаемых знаний как индивидуальной собственности.
Рассмотрение знания как собственности одного сознания приводит к тому, что люди начинают рассматривать себя как центр своих действий, как единственных, кто выбирает, ищет, находит знания в соответствии с задачей выживания и успеха.
Однако личность никогда не приходит к пониманию значения изучаемого иным путём, кроме как через ответные действия другого. Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врождённым значением, оно не несёт само по себе однозначного смысла. Сами по себе занятия и книги не имеют значения, смысла до тех пор, пока студенты не придадут им эти значения и смыслы. Кроме того, ни занятия, ни книги не могут предопределить значение, которое будет присвоено им: они подвержены множественности интерпретаций.
Если, как это зачастую происходит, не транслировать постоянно готовые знания (некоторые ученые называют их «консервы» или «диетический корм»), то при поиске решения учебнопрофессиональной задачи возникают вопросы, на которые студент не может ответить без изучения соответствующих источников (книг, журналов, статистики) или собственного исследования. Когда эти источники найдены и освоены, студент продолжает своё совершенствование в качестве ученика, сталкиваясь с новыми важными практическими проблемами, которые вновь отсылают его к необходимым источникам и исследованию.
Известно, что образовательный процесс взрослых людей не выстраивается в строго последовательные, логические ряды, не сводим к строго очерченным темам учебных дисциплин; взрослый человек имеет право почерпнуть те знания, которые необходимы именно ему для самоопределения, профессионального становления и личностного развития.
Таким образом, при организации взаимодействия преподаватель - студент, не предполагающего трансляцию готовых знаний, происходит объективизация «скрытых учебных планов», разрушение дисциплинарных границ; происходит реальное «помещение» образовательных практик в область социальных проблем, происходит переход от предметно-центрированных способов образования к образованию как средству формирования «социального капитала участников этого процесса, как ценности и ресурса для достижения личностно и социально значимых целей».
Попытаемся сделать некоторые выводы из вышеизложенного.
1. Инновационная деятельность школ, педагогических вузов, государственная поддержка этой деятельности способствуют становлению нового понимания в обществе самого феномена «образование», преодолению сложившегося стереотипа восприятия сферы образования исключительно как отрасли народного хозяйства, причем отрасли обслуживающей и затратной.
Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. «Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть- единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию
к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития».
2. Именно в современных быстро меняющихся условиях возможен прорыв в понимании сути и новых реалий профессиональной деятельности учителя, поскольку сегодня в профессиональной педагогической среде и обществе постепенно складывается новое понимание социальной значимости профессиональной педагогической деятельности.
Во-первых, формируется более широкое видение педагогической и собственно преподавательской сфер деятельности учителей как профессионалов, способных реально изменять окружающий мир к лучшему. Во-вторых, складывается понимание, что при ощущении себя профессионалами учителя и преподаватели четко осознают, что ожидаемое от них качество работы должно быть аналогичным тому уровню услуг, который они вправе ожидать от профессионалов других специальностей (например, врачей, юристов).
Профессионализм предполагает, что в повседневной жизни в классе каждый учитель принимает радикальные ответственные решения, раскрывая тем самым положительный или отрицательный потенциал роли учителя. Учитель-профессионал представляет преподавание как сложную область деятельности, где база знаний не завершена, подвержена изменениям и всегда открыта для совершенствования. Профессионализм выявляет и отстаивает необходимость постоянного обновления и совершенствования мастерства учителей.
3. Становится очевидным, что «коренная модернизация системы педагогического образования» возможна, если будут проведены исследования путей повышения проблем качества профессиональной деятельности учителя; если будут приняты меры, способствующие повышению престижа учителя, его статуса в обществе и привлечения талантливой молодежи к учительской профессии.
Например, наиболее эффективные системы школьного образования предлагают стать учителем высшей по успеваемости трети выпускников школ: из 5% лучших выпускников в Южной Корее, из 10%- Финляндии, из 30%- в Сингапуре и Гонконге, создают специальные программы для привлечения учителей из числа лучших выпускников престижных вузов: в Бостоне это Teacher Residency, в Нью-Йорке и Чикаго- Teaching Fellows. Сегодня, по данным исследований Центра изучения образовательной политики, нанимают учителей из нижней (по успеваемости) трети выпускников школ, поступающих в колледжи и вузы, поэтому просто невозможно, чтобы учащиеся закончили школу на должном уровне, если их учителя не обладают теми знаниями, умениями и навыками, которыми должны обладать дети.
Для привлечения сильных кандидатов к учительской профессии в разных школьных системах существуют общие подходы: используются маркетинговые и рекрутинговые приемы, применяемые в бизнесе, для поиска квалифицированных соискателей; применяются эффективные механизмы отбора кандидатов для обучения профессии; назначается учителям достойная базовая заработная плата; разработана процедура отсева плохо работающих учителей вскоре после приема на работу.
Чтобы стать квалифицированным учителем, человек должен обладать определенным набором характеристик, которые можно выявить до того, как начнется подготовка к профессии учителя: высокий общий уровень языковой и математической грамотности, хорошо развитые коммуникативные умения и навыки межличностного взаимодействия, готовность учиться и наличие мотивации учить. В лучших образовательных системах отработаны процедуры тестирования вышеуказанных умений, навыков и характеристик, позволяющие отбирать соискателей, которые с наибольшей вероятностью станут хорошими учителями.
Для этой цели, например, в Сингапуре организован единый, централизованный на общенациональном уровне процесс отбора, которым управляют совместно Министерство образования и Национальный институт образования. В Финляндии введен на общенациональном уровне обязательный первый раунд процесса отбора, который включает ряд экзаменов и тестов на навыки счета, грамотность и решение проблем. Претенденты с самыми высокими показателями получают допуск ко второму раунду, проводимому отдельными университетами, в ходе которого их тестируют по методикам, выявляющим коммуникативные навыки, готовность учиться, академические способности и мотивацию к учительской работе. Наконец, по окончании учительских курсов будущие преподаватели должны пройти еще один тест, устраиваемый работодателем; этот тест проводится в школах, где хотят работать соискатели.
По данным упоминавшегося социологического исследования, каждый второй россиянин считает, что профессия учителя не пользуется уважением, и хотя два с лишним года назад об
этом говорили несколько чаще (55%), снижение доли подобных ответов не выходит за пределы статистической погрешности, но два года назад авторитет учительской профессии признавали 33%, сегодня - 39%.
В докладе Общественной палаты 2007 г. «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» отмечается, что, оценивая масштабы перемен (как тех, что произошли, так и тех, которые предстоят), нельзя не видеть, что впереди — неизмеримо больший объем работы. Целый год, посвященный Учителю, обязывает подумать, что можно сделать для того, чтобы в жизни и позиции педагогов произошли реальные позитивные изменения!
Библиографический список:
1. Учительство как социально-профессиональная группа / В.С. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец. - М. : Центр социологии образования, 1996.
2. Смирнов И.П. Тенденции в образовании: глазами социолога исследования членов Российской академии образования // Профессиональное образование. Столица. - 2009. - № 8. -С. 43-45.
3. Бурмистрова А.С. Социометрические исследования в среднем профессиональном образовании // Научные исследования в образовании. - 2010. - № 8. - С. 22-25.
Ключевые слова: учитель, результаты исследований, качество образования, личность. Keywords: The teacher, results of researches, quality of formation, the person.
