CC BY
21
Статья/Article
УДК 1(091)
DOI: 10.26795/2307-1281-2022-10-3-19
Учитель и ученик в античной педагогике: диалектика любви и смерти
1 2
М. П. Сорокина '
1 Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Великий Новгород, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
Введение. В статье сравниваются два, на первый взгляд, различных паттерна отношения к такой значимой фигуре, как учитель. Принимая во внимание то, что именно греки положили начало данному типу отношений в нашей культуре, представляется интересным рассмотреть развитие и значение таких отношений в соответствующем контексте. Материалы и методы. На основе текстов Мифологической библиотеки Аполлодора и других источников, обращающих внимание на аспекты воспитания, упоминаемые в мифах, а также на основе диалогов Платона, посвященных фигуре Сократа, в данной работе сравниваются две линии подобных отношений: история взаимодействия мифологического героя Геракла и его учителей, а также история учителя всех Афин - Сократа и его учеников. Помимо методов сравнения, сопоставления, интерпретации и обобщения, данное исследование опирается на психоаналитический подход З. Фрейда и Ж. Лакана. Результаты исследования. Распознавая определенные параллели в том, как вышеупомянутые отношения оканчиваются, данное исследование обращает внимание на то, что человеку с необходимостью приходится встать на путь изменения себя, дабы научиться чему-либо новому. Заслуживающим внимания аспектом в этом процессе является роль того, что привычно называется словом «любовь».
Обсуждение и заключения. Фигура Сократа в данном исследовании занимает центральное место двояким образом. Он интересен нам не только как философ, любитель мудрости и дискуссии, но и как тот, кто воспитывает, со всей динамикой отношений, которые за этим следуют. Платон как автор диалогов о Сократе изливает в своих взглядах на любовь всю ту скорбь, которую он испытывает по утраченному учителю. Его размышления - это работа скорби, а диалоги, увековечившие его в истории, являются ее закономерными плодами.
Ключевые слова: любить, учитель, миф, пайдейя, перенос, Платон, Сократ, Геракл.
Благодарности: Большое спасибо всем, кто помог мне подготовить этот текст к публикации.
Для цитирования: Сорокина М.П. Учитель и ученик в античной педагогике: диалектика любви и смерти // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, №3. С. 19.
TEACHER AND STUDENT IN ANCIENT PEDAGOGY: THE DIALECTIC OF LOVE AND DEATH
M. P. Sorokina1'2
1Herzen State University, St. Petersburg, Russian Federation
2
Novgorod State University, Veliky Novgorod, Russian Federation
ABSTRACT
Introduction. This article aims to compare two seemingly different patterns of attitude towards such a significant figure as a teacher. Considering it was the Greeks who have established the entire prototype for such a relationship in our culture it seems interesting to look at the development and meaning of such a relationship within their context.
Materials and Methods. Based on the texts from The Library of Greek Mythology by Apollodorus and other sources that draw attention to some aspects of upbringing described already in the ancient myths, as well as on the basis of Plato's dialogues dedicated to the character of Socrates, this study compares two lines of such relationship, one derived from the story of the mythological hero Heracles and his relationship with his teachers, and that of the teacher of all Athens - Socrates and his students. This study is based on such methods as comparison, juxtaposition, interpretation, and generalization, as well as the psychoanalytic approach developed by Z. Freud and J. Lacan. Results. Acknowledging certain parallels in how the relationships mentioned earlier end, this study draws attention to the fact that a person must take the path of self-transformation with a considerable degree of necessity to learn something new. A noteworthy aspect in this process is the role of what is commonly referred to as "love".
Discussion and Conclusions. The figure of Socrates is central to this study in two ways. He is interesting to us not only as a philosopher who is in love with wisdom and discussion but also as one who educates, with all the dynamics of relationships that follow. As the author of the dialogues about Socrates, Plato reveals his views on love deriving from his grief about the loss of his teacher. His reflections represent the work of sorrow, and the dialogues that immortalize him in history seem to be its natural fruits.
Keywords: love, teacher, mythology, paideia, transference, Plato, Socrates, Heracles.
Acknowledgments: Many thanks to everyone who helped me prepare this text for publication.
For citation: Sorokina M.P. Teacher and student in ancient pedagogy: the dialectic of love and death // Vestnik of Minin University. 2022. Vol. 10, no. 3. P. 19.
Введение
Данная статья построена на противопоставлении двух противоположных паттернов отношения к такой значимой фигуре, как учитель. Первый из этих паттернов мы привычно связываем с понятием влюбленности и желанием идеализировать фигуру учителя. Такое желание, по-видимому, облегчает восприятие тех знаний, которые учитель способен транслировать своим ученикам, делая общение между участниками процесса приятным и
взаимно обогащающим. Второй связан с настоятельным требованием, которое мы по какой-либо причине, а часто и без нее чувствуем внутри, а именно с желанием уклониться от какого-либо получения знания от этого конкретного, видимо, несимпатичного нам человека. Такое бессознательное требование приводит к нежеланию учиться, избеганию контакта с учителем, а в случае невозможности его избежать, может приводить к значительной степени деструктивности в поведении ученика как в отношении учителя, так и в отношении себя самого. Навязанное взаимодействие может восприниматься как насильственное, со всеми вытекающими последствиями.
По мере того, как Геракл упоминается в Мифологической библиотеке Аполлодора, трудно не заметить, что его отношения с разными учителями не всегда разрешаются благополучно. Цель данного исследования - рассмотреть некоторые детали таких взаимоотношений с учителями. Нюансы подобного общения могут включать влюбленность, идеализацию, разочарованность, отвержение вплоть до отказа в существовании, то есть убийство фактическое или символическое, последующую скорбь об утрате отвергнутого или отвергшего, а также и посмертную его идеализацию. Предполагается также сравнить отношения, запечатленные в мифах, с отношениями, которые выстраивались между Сократом и его учениками, в особенности Алкивиадом и Платоном. Так, Сократ, являясь своего рода учителем города Афины, погибает от руки этого коллективного ученика подобно тому, как и кентавр Хирон принимает смерть вследствие ранения стрелой, случайно выпущенной его учеником Гераклом. Отношения Сократа и Алкивиада, начинавшиеся с ухаживания в диалоге «Алкивиад I» приходят в своем развитии к разочарованию, которое Алкивиад демонстрирует в диалоге «Пир». Поведение Алкивиада на пиру иллюстрирует в том числе и то, что разочарование объекта любви в любящем может оказаться опасным.
В статье «Скорбь и меланхолия» З. Фрейд обращает наше внимание на объект любви как таковой и на то, какую ответственную роль мы отводим тому, в кого влюбляемся. Большая часть этой ответственности связана с моментом исчезновения объекта любви из поля зрения любящего. Исчезая, объект, который мнится пассивным, оставляет любящего, которого принято считать активным, в непривычном для него состоянии. Если объект исчезает по причине смерти, то такие обстоятельства воспринимаются нами, по мнению З. Фрейда, как оправданные и вызывают благородную скорбь. Тогда как если возлюбленный объект исчезает вследствие предательства, вступая, например, в другие отношения, то любивший его прежде субъект рискует впасть в меланхолическое состояние, или, как сегодня принято говорить, в депрессию. Несмотря на то, что разница между двумя этими состояниями определенно есть, оба они имеют дело с работой, которую «Я» субъекта вынуждено проделывать, и на этой 'вынужденности' З. Фрейд, по мнению Ж. Лакана, настаивает. Проделывает же оно эту работу до тех пор, пока наше «Я» не «удостоверится в своей реальной потере, пока предмет ее не будет исчерпан» [8, 428]. Этот путь приходится пройти до конца, от него не увернуться и его не обогнуть. З. Фрейд пишет, что «для детального осуществления принципа реальности необходимо время, после чего "Я" получает свое либидо свободным от утраченного объекта» [21]. Однако, прежде чем достичь такого освобождения, «...меланхолический комплекс ведет себя как открытая рана...», а «...травматические переживания, связанные с объектом...», требуют большей концентрации энергии для своего вытеснения [21]. Иными словами, любить - это значит подвергать себя значительному риску. Таким образом, очевидно и даже закономерно, что понятие о воспитании в античности появляется именно в связи с темой любви. Ибо если объект любви воспитать надлежащим способом, то, возможно, он не уйдёт или не исчезнет внезапно
из поля зрения «учителя», обеспечив тому более долговечное счастье. Не поэтому ли ответная любовь любимого считается в античности чем-то добродетельным? [26].
Учитывая тот факт, что греки положили начало образованию и воспитанию, как мы его знаем, могут быть поставлены следующие вопросы: каковы принципиальные составляющие взаимодействия между учеником и учителем? Можем ли мы научиться чему-то у учителя, не влюбляясь в него как в человека? Требует ли приобретение знания изменения себя и может ли это происходить без любви? Какими последствиями для учителя или ученика может оборачиваться такой процесс познания, а также утрата учителя как объекта либидинальной нагрузки?
Цель данного исследования - рассмотреть либидинально нагруженную динамику в области отношений двух и более субъектов, один из которых занимает место учителя, а другой или другие - место ученика. Помимо этого, мы затронем тему «простого» бинарного выбора «люблю/не люблю» участников этих отношений. Мы не будем настаивать на том, что подобные отношения обречены на провал или трагический исход, но, на наш взгляд, представляется интересным рассмотреть указанную тему ещё и со стороны анализа платоновского текста, посвященного теме смерти Сократа. Такой подход позволит нам понять, как работа по преодолению скорби, связанной с уходом учителя, отразилась на самом Платоне и на истории самой философии.
Античная культура, литература в широком смысле и философская мысль в частности уделяли достаточное внимание этому вопросу, тогда как нам удается рассмотреть крупицы этих размышлений только по мере того, как мы сами ставим те же вопросы перед собой и по-новому их переосмысливаем. Наследие античности служило фундаментом для размышлений многих авторов на протяжении всей истории, однако к середине XX века возникает ощущение, что фундамент этот зыбок, неустойчив и требует гораздо более детального изучения, отделения от последующих интерпретаций, равно как и осознание возможности новых интерпретаций и вследствие этого извлечения новых уроков из всем известного материала. С этим связана так называемая «археологическая» работа М. Фуко с источниками, а также написание отдельных работ, посвященных детальному изучению истории отдельных явлений в нашей культуре. Ж. Лакан, развивая вслед за З. Фрейдом поле психоаналитической интерпретации такой важной составляющей нашей жизни, как «любовь», систематически обращается к античным сюжетам и, в частности, сюжетам запечатлённым Платоном в диалогах, построенных вокруг фигуры Сократа.
Появление новых стратегий интерпретации античной культуры в работах таких авторов, как М. Фуко, Т. Адорно, Ж. Лакан, в значительной мере и повлияло на отношение к античному наследию последующих исследователей. Оригинальные интерпретации и инсайты, появляющиеся сегодня, зачастую инспирированы работами именно этих философов XX-го столетия. Таким образом, их призыв учиться у античной философии, в диалоге с нею не теряет своей актуальности.
Материалы и методы
Являясь частью более крупного исследования, инспирированного в числе прочих и лекциями М. Фуко под общим названием «Герменевтика субъекта», эта статья является попыткой применения герменевтического метода к изучению наследия античной философии. Сопоставляя и сравнивая фигуры из античной мифологии с опорой на «Мифологическую библиотеку» Аполлодора и другие источники, с персонажами диалогов Платона, нам
представляется возможным сделать некоторые обобщенные выводы, которые могут быть интерпретированы в более широком смысле. Когда М. Фуко в своих лекциях, посвященных теме заботы о себе, пытается, по его словам, «прочертить» родословную субъекта «от "Алкивиада" до Августина» [23, 110], то о некоторых вещах, обращающих на себя внимание в свете этого интереса, он прямо говорит, что «спрашивать надо Лакана» [23, 110]. М. Фуко полагает, что рассматривать ряд концептов, имеющих отношение к вопросу заботы о себе следует в свете лакановского психоанализа, который «так или иначе касается проблематики субъекта, отношения субъекта к себе самому, его отношений с истиной» [23, 110]. Вследствие этого для работы над данной статьей были выбраны диалоги Платона «Алкивиад» и «Пир», по поводу которых Ж. Лакан в своих семинарах сделал ряд весьма интересных замечаний. Помимо этого, затрагиваются такие диалоги, как «Лисид», «Кратил», «Критон» и «Апология Сократа». Для сопоставления использованы мифологические персонажи, концентрированные вокруг фигуры Геракла и представленные на основе упоминания интересующих нас ситуаций в «Мифологической библиотеке» Аполлодора, в античных гимнах и у Гесиода.
Результаты исследования
Можно говорить, что интерес к педагогике как отдельной дисциплине возникает в истории европейской культуры не так давно. Совсем другое дело, если мы говорим о воспитании «вообще» в истории человечества. Уже в античном мире мы можем проследить линию взаимодействия ученика и учителя, которой уделялось немалое внимание. Мы можем наблюдать этот мотив не только в многочисленных философских произведениях, но и на уровне мифов, в частности в сюжетах воспитания различных классических героев. Аполлодор останавливается на нескольких эпизодах взаимоотношения Геракла и учителей, которые обучили его самым разным искусствам и навыкам. В качестве примера вспомним Автолика, обучавшего Геракла борьбе или Эврита, учившего его стрельбе из лука, также можно упомянуть и Кастора, учителя сражаться в полном вооружении. В качестве наставников в мусических искусствах выступают Лин, брат Орфея, который преподавал молодому герою искусство игры на кифаре, а также и Хирон, обучавший Геракла, как и многих героев до него, основам житейской премудрости [2, 32]. И хоть Гесиод называет Геракла не только «могучим и крепостновластным» [4, 52], но и «благонравным» [4, 138], очевиднейшим образом понятно, что при наличии такого количества учителей отношения ученика с его учителями складывались по-разному. Во всем, что касается физических упражнений, Геракл не находит поводов для конфликтов со своими наставниками. Обратным образом дело обстоит в отношении игры на кифаре [19, 240]. Гераклу никак не даётся это искусство, и основным препятствием на пути к успеху становятся вечно порванные струны. Сила героя больше его самого, она плохо им контролируется и, особенно в детском возрасте, часто вырывается наружу непреднамеренно. Будучи блистательным во всем, что предоставляет этой силе свободу, он не может с таким же успехом ее подавлять. Геракл оказывается в парадоксальной ситуации: будучи сильнейшим из людей, он оказывается бессилен перед поставленной перед ним задачей, и это взывает у него чрезмерную фрустрацию. В то же время и Лин не видит в таком ученике ценности и даже пытается применить физические наказания. Ситуация срабатывает как пружина: юный Геракл отбрасывает от себя кифару и «случайно» убивает учителя. Суд оправдывает героя, ибо даже если убийство и было совершенно, то оно было, с одной стороны, непреднамеренным, а
с другой стороны, тем, кто запустил эту ситуацию, был не кто иной, как учитель [2, 32]. Остановимся на объяснении, которое подобной агрессии дает Жак Лакан. Речь идет об агрессии или аутоагрессии, возникающих у ученика при общении с неприятным для него человеком в роли учителя:
«Ему приходится либо терпеть другого как невыносимый образ, похищающий его у него самого, либо тут же разбить, опрокинуть, стереть то, перед лицом чего он находится, чтобы сохранить то, что является в этот момент средоточием и импульсом его бытия - средоточием, о котором образ другого, будь то зеркальный или же воплощенный, напоминает...» [8, 382].
Упоминание зеркального образа здесь неслучайно. Как и связь образа с агрессией. Учитель выступает в данном случае как зеркало, в котором обучающийся должен видеть отражение себя и своей души, в душе и глазах другого, например, подобная аналогия прослеживается в диалоге «Алкивиад I». В статье особо посвященной этой аналогии Д. Фергюсон пишет:
«Поскольку зрачок - это аналогия души и многое выводится из отражающего качества зрачка, аналогия естественно предполагает, что душа, в которую человек заглядывает, точно так же является в некотором роде отражающей поверхностью» [24, 380].
Отношения одной души с другой напоминают нечто зеркальное. При этом то, как мы видим себя, отражаясь в глазах другого как в зеркале, дополнено нашим воображением до «идеального», «желаемого». Фергюсон далее пишет:
«Тот факт, что душа - это в некотором роде отражающая поверхность, имеет важное значение. Смысл в том, что источник информации, который смотрящая душа видит в той душе, куда она заглядывает - это и есть сама смотрящая душа. Отражающие поверхности оперируют таким образом, что имеется некая вводная информация от того, кто сморит, которая затем отсылается обратно смотрящему после взаимодействия с отражающий поверхностью. Платон вполне осознавал этот факт» [24, 381].
В том случае если подобный «идеальный» объект выполняет свою функцию как-то не так, терпеть его не представляется возможным. Нежеланный педагог, как кривое зеркало, невыносим. Смотрящий просто не узнает в нем себя или не хочет/не может принять такое «отражение» как имеющее к себе какое-то отношение.
Подобно Гераклу, Алкивиад, блестящий, прекрасный юноша, не может овладеть преподаваемой Сократом наукой мудрой жизни. В диалоге «Алкивиад I» мы застаем начало взаимоотношений Сократа и Алкивиада, где учитель, стараясь завладеть вниманием юноши, говорит о способности индивида противостоять другим. Когда же, предположительно много лет спустя, мы видим эту пару в диалоге «Пир», мы встречам возмужавшего Алкивиада, сильно разочарованным в своём учителе и его идеалах, которых он так и не сумел достичь. Как в первом, так и во втором случае завесу над их взаимоотношениями приподнимают разговоры о любви. Следует задать вопрос, какое отношение любовь имеет к обучению и можно ли ее полностью игнорировать в образовательном контексте, если для античного мира две эти темы были столь неразрывно связаны.
В античной культуре мы наблюдаем, что любящим и активным считается именно взрослый, более опытный мужчина. Он берёт на себя заботу по обучению более молодого человека. В этом смысле именно он и любит. Конечно, мы не забываем о специфике
отношений, из которых выросли все разбираемые далее разговоры о любви. Следуя за Ж. Лаканом, мы будем рассматривать их как отношения вне зависимости от пола, как две «чистые функции», поименованные в мужском роде, просто потому, что «...они позволяют нам артикулировать то, что происходит в любовных отношениях на уровне пары, которую образуют между собой любящий и любимый, враог^ и spro^svo^.» [8, 41].
Уже здесь Ж. Лакан констатирует путаницу, которая происходит внутри пары: кто кого любит, и что это, собственно, означает? На основе анализа взаимоотношений героев античных мифов Ж. Лакан показывает, что наибольшее восхищение у богов вызывают, а следовательно, и демонстрируют значение любви, именно те ситуации, где «.любимый поступает так, как должен, по идее, поступать любящий.» [8, 57]. Однако простого объяснения подобному феномену, где «erastes заступает на место eromenos» [8, 57], по-видимому, нет. По мнению Ж. Лакана, ответ, который мы получаем от объекта нашей любви, представляет собой нашу собственную любовь и ничего более. При этом никакой «симметрии или возврата» в структуре этого ответа, по-видимому, с обязательностью не возникает. Каждый из участников в таких отношениях имеет дело со своими собственными фантазиями в большей степени, чем с «.самим бытием другого, которое любовь стремится достичь...» [8, 55]. Сам тот факт, что желание всегда получает какой-то ответ, Ж. Лакан попросту находит необъяснимым и даже называет чудом [8, 61].
Диалог «Пир» являет нам целый спектр вариантов того, как и при каких условиях такое необъяснимое «чудо» может случиться. Одно из них выражено Павсанием, который описывает любовь как явление, окруженное ритуалами, призванными гарантировать, что в состоявшейся паре встретятся в равной степени достойные друг друга люди. При этом первый из них, старший, должен быть «.способен принести в дар второму разум, 9pov8oi^, и всю совокупность добродетелей ар8тп.» [8, 65]. Одновременно второй, более юный, по-видимому, «... нуждается в образовании и знании вообще, nai58ia и ооф1а...». [8, 55] По мнению Павсания, они образуют пару, так как сходятся на основе этих, общих интересов и ценностей. Однако значение, которое Павсаний придает моменту «правильного» подбора любимого, скорее, говорит о доминирующей стратегии «.инвестирования психических фондов.» [8, 65]. Ж. Лакан усматривает в этом, исключительно психологию богача и настаивает на том, что в симпатиях Платона данному персонажу отказано хотя бы потому, что приглашенный на этот пир Аристофан во время затянувшейся речи Павсания непрерывно икает, пытаясь подавить смех. Различного рода насмешки продолжают звучать и во время выступления других участников беседы, но всё прекращается, когда слово берёт Сократ [25]. Он быстро сопоставляет понятие «любить» с понятием «желать» [17, 200а] и ставит вопрос о том, можно ли желать того, что уже имеешь. На основе его истории о рождении Эрота от Пороса (находчивости и достатка) и Пении (или апории, лишенной средств), Ж. Лакан выводит популярное определение, что «.любить - это давать то, чего не имеешь.» [8, 137].
Если же, как учит Лакан, «.в сердцевине любви лежит нехватка.» [8, 140], так чего же именно не хватает любящему и кто кого чему в подобной паре учит? Может быть, это становится более ясно, если присмотреться к утверждению Сократа о том, что уж о любви-то он знает все. В отношении этого эпизода Лакан обращает внимание на сходность слов eromenos и erotomenos - возлюбленный и вопрошающий [8, 128]. Не он один видит здесь игру слов, которая одновременно указывает на Сократа в том числе и как на специалиста по части задавания вопросов. Вот как пишет об этом Reeve:
"The only thing I say I know," Socrates tells us in the Symposium, "is the art of love (ta erotika) (177d7-8). Taken literally, it is an incredible claim. Are we really to believe that the man who affirms when on trial for his life that he knows himself to be wise "in neither a great nor a small way" (Ap. 21b4-5) knows the art of love? In fact, the claim is a non-trivial play on words facilitated by the fact that the noun eros ("love") and the verb erotan ("to ask questions") sound as if they are etymologically connected, a connection explicitly exploited in the Cratylus (398c5-e5). Socrates knows about the art of love in that -but just insofar as - he knows how to ask questions, how to converse elenctically [26, p. 294].
«Единственное, про что я говорю, что я знаю, - говорит Сократ в диалоге «Пир», - это искусство любви» (ta erotika) (177d7-8). Взятое в буквальном смысле, это заявление невероятно. Должны ли мы действительно верить человеку, который утверждает, когда попадает на суд, от которого зависит его жизнь, что он, насколько ему известно, «не мудр вовсе ни в великом, ни в малом» (Ap. 21b4-5), что он знает искусство любви? На самом деле, это заявление - нетривиальная игра слов, облегченная тем фактом, что существительное eros ("любовь") и глагол erotan ("задавать вопросы") звучат так, будто они этимологически связаны одним из тех типов связи, который изрядно эксплуатируется в другом диалоге - «Кратил» (398c5-e5). Сократ знает об искусстве любви по стольку - и именно поскольку - он знает, как задавать вопросы, как беседовать эленктически [26, 294].
Возможно фонетическое сходство между этими словами, что не говорит об их этимологическом родстве, однако в этом случае зазор, обозначенный в таком употреблении, позволяет говорить о доле юмора, вкрадывающегося в это сопоставление. Утверждать всерьез про самого себя, что ты являешься экспертом в любви, было бы самонадеянно и несколько нескромно даже для Сократа, однако развернуть все это в позицию, где вместо любви экспертность представлена искусством задавать вопросы - фактически навыком, похоже на прием, который Фрейд в работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» как раз и обозначает как основной прием юмористического высказывания: «В одной группе этих острот (игре слов) техника состояла в том, чтобы направить нашу психическую установку на созвучие слов, а не на их смысл, что позволяет звучанию слова занять место его значения, заданного отношением к представлению о предметах» [20, 140]. Возможно, фонетическое сходство, выявленное Лаканом в оригинальном тексте, намеренно заложено Платоном в речь Сократа как изящная уловка, позволяющая подвергнуть сомнению однозначность трактуемого. А возможно, Платон просто верит в их этимологическое родство. Рассмотрим отрывок из «Кратила», к которому отсылает Reeve:
Г е р м о г е н. Мне кажется, Сократ, здесь я с тобою вполне согласен. А вот «герой» - что это будет такое?
С о к р а т. Понять это нетрудно. Ведь имя это изменилось не сильно и ясно обнаруживает происхождение от «Эрота». Г е р м о г е н. Как это?
С о к р а т. А разве ты не знаешь, что герои - полубоги? Г е р м о г е н. Ну так что же?
С о к р а т. Да ведь все они произошли либо от бога, влюбленного в смертную, либо от смертного и богини. Так что если и на это имя ты посмотришь с точки зрения древнего аттического наречия, то скорее сможешь его понять. Ты обнаружишь, что прелесть этого слова в небольшом отклонении от имени Эрота, благодаря которому и родились герои. И либо поэтому герои так называются, либо потому что они были мудрецами и искусными риторами, а к тому же еще и диалектиками, умевшими ловко ставить вопросы, а это выражается глаголом «говорить» (eipeiv). Таким образом, как мы только что сказали, те, кого на аттическом наречии называют героями,
были своего рода риторы, искусные в спорах, так что род риторов и софистов оказывается героическим племенем [14, 398c5-e5].
В этом отрывке мы видим, что Сократ и сам увязывает слова «эрос», «герой» и «задавать вопросы» в одну смысловую цепочку, что представляет для нас интерес с точки зрения связи эленктической практики и способности пробуждать в учениках влюбленность не только к знанию, но и к фигуре самого учителя.
Если мы понимаем влюбленность как интерес к объекту, интерес, провоцирующий любопытство, то, следовательно, мы видим, что и процесс разговора в форме вопросов и ответов, как Платон его показывает на примере беседы в диалоге «Лисид», способен вызывать влюбленность через провокацию интереса и заинтересованности в оппоненте. Именно в диалоге «Лисид» [16] мы видим, как близко располагается одно от другого. Ведь если «в отношении любящего к возлюбленному самым важным вопросом является то, как сделать так, чтобы в возлюбленном возникла нехватка» [10, 95], логичным представляется и то, что, когда Сократ предлагает преподать Гиппоталу наглядный урок соблазнения юноши, он делает не что иное, как обращается к молодому человеку с вопросами, ведущими вопрошаемого вглубь своих познаний и понимания себя [16]. Отправляя юношу на этот путь, Сократ предполагает, что тот обнаружит и то, чего ему не хватает. Поняв это, человек устремится на поиски того, кто эту нехватку сможет восполнить - учителя или знающего человека, и, по-видимому, непременно в такого человека влюбится, ибо: «.за кем я предполагаю знание, я как раз и люблю» [7, 80]. На этом, по мнению Лакана, строится даже и любовь к Богу.
В одной из статей, посвященных обзору восьмого семинара Лакана «Перенос», Б. Поршерэ расшифровывает для нас:
«По-настоящему любить кого-то означает верить, что в любви к нему постигаешь истину о себе. Так, мы любим того или ту, кто, по нашему предположению, способен дать ответ или один из ответов на вопрос: кто я? Любовь воображает, что эта истина будет милой и приятной; на самом деле её трудно вынести...» [18, 132]
Поршерэ приводит краткое резюме трех измерений любви: воображаемого, символического и реального. Воображаемое отвечает за попытку видеть в любви «идеал слияния», или «любовь к подобному» [18, 135]. «Символическое измерение любви, прежде всего, состоит в ее бессознательной решимости» [18, 136]. Оба эти измерения проявляют себя в утверждении, что «любовь стремится к бытию» и противопоставляет себя обладанию [18, 136]. На уровне же реального измерения обнаруживается связь любви как влечения, окрашенного наслаждением, которое всегда «аутично» [18, 134] и даже аутоэротично [18, 137]. Осуществить в реальности «слияние в Одно с другим» [18, 137] любовь, однако, не может. Она приходит «в место этой связи, в качестве покрова или замещения» [18, 134] и «определяется столкновением с симптомами и аффектами партнера» [18, 134]. Поршерэ формулирует вопрос о любви следующим образом: «Чем же ты наслаждаешься (de quoi tu-es en train de se jouir), когда любишь меня?» [18, 135].
«Объект раскрывается в преобразовании нехватки субъекта. Именно эта интенсивность желания наделяет Сократа образом человека, у которого есть то, чего не хватает другому. ... Желание быть взаимно любимым тем, кого мы, любим довольно проблематично... Основное действие в любви направлено на выявление нехватки в любимом так, чтобы он стал любящим» [18, 149].
У Фрейда мы видим, как он описывает изменение характера человека через загрузку структуры «Я» под влиянием объекта его желания, но происходит это через ««Оно», «для которого эротические стремления являются потребностями...» [22, 365]. Если по какой-то причине нашему бессознательному нравится конкретный объект, наше «Я» стремится стать похожим на объект, чтобы понравиться самому себе, а также угодить нарциссическому началу объекта, с целью заслужить его любовь: «.если «Я» принимает черты объекта, то оно само, так сказать, напрашивается в объект любви для «Оно»; оно стремится возместить ему потерю и говорит: «Посмотри-ка, ты можешь полюбить и меня, ведь я так похоже на объект» [22, 366]. Особенно явно это выражено, если объект уходит, и субъекту ничего другого не остается, кроме как переориентировать свое либидо, хотя бы временно, на себя самого. Фрейд пишет, что ему «удалось разъяснить болезненные страдания меланхолии предположением, что в «Я» снова восстанавливается потерянный объект» [22, 365]. Во время такого процесса «загрузка объектом» сменяется идентификацией субъекта с объектом и последующей консервацией такой загрузки. Отсюда Фрейд и выводит, что «такая замена играет большую роль в оформлении «Я» и значительно способствует становлению того, что мы называем своим характером» [22, 365]. Однако и в ситуации длительного благополучного общения между субъектом и объектом все это имеет место, единственно, что два процесса происходят параллельно: загрузка объектом и идентификация с ним. Такое положение дел способствует более длительному сохранению эффекта и более глубокому изменению характера. А характер «Я», по мнению Фрейда, является ничем иным, как «осадком покинутых загрузок объектом, т.е. содержит историю этих выборов объекта» [22, 366]. Таким образом он является плодом всех наших более или менее сильных увлечений в прошлом.
Существует и шкала сопротивляемости оказываемому эффекту, «поскольку характер какой-нибудь личности отвергает или воспринимает эти влияния из истории эротических выборов объекта» [22, 366]. Представляется логичным, что это обусловлено последовательным влиянием загрузок объектами на протяжении жизни, а также опытом переживания отношений с каждым из них. Такой путь может иметь сложный рисунок, а интеллектуальная работа, связанная с обработкой такого опыта, «может совершаться бессознательно - то есть не доходя до сознания» [22, 364]. Однако, каким бы витиеватым ни был путь формирования характера субъекта, с уверенностью Фрейд говорит о том, что для любого из нас «воздействие первых идентификаций, происходивших в самые ранние годы, будет общим и длительным» [22, 367].
Так зачем, собственное, человеку вообще меняться? Ответ на этот вопрос, очевидно, проистекает из необходимости выживания в изменяющейся среде. Современное время, как и все предыдущие эпохи, предоставляет достаточно опасностей для нашего внутреннего «Я» и его ощущения «успешности». Ситуация, когда человек, не может ощутить себя «успешным» и в этом смысле нужным обществу, сродни ощущению гибели. Можно предположить, что и сейчас, как и в античности, мы учимся сами и обучаем свое потомство с единственной целью -гарантировать наилучшие шансы для выживания как индивида, так и популяции в целом.
Так, в диалоге «Алкивиад I», когда Сократ пытается завладеть вниманием юноши, все, о чем он говорит, сводится к способности молодого человека противостоять другим, будь то внутри своего общества или за его пределами. Разговор идет о способности возглавлять свой народ, то есть занимать подобающую социальную нишу внутри полиса, а также и о том, что во время внешних политических конфликтов выживание полиса может оказаться в зависимости от уровня образования его лидеров. Слова Сократа, обращённые
к юноше, очерчивают стратегии выживания молодого человека в том социуме, где ему выпало жить, с учетом тех амбиций, которые возлагает на него его положение свободного человека. При этом учитывается и необходимость сохранения арэте - добродетели, неотделимой от благородного его происхождения.
Эту мысль подтверждает и В. Йегер в своей работе «Пайдейя. Воспитание античного грека», где указывает, что «арете (совершенство предмета, тела, души или живого существа в целом) возникает не случайно, а как следствие правильного порядка или в результате направленного воспитания» [6, 157]. Арете теряется в том случае, если человек попадает в рабство: «в слове «свободный» (бХвиберо^) заключено прежде всего противопоставление слову «раб» (5оиХо^)» [6, 81]. Можно было бы предположить, что, если столкновения с соседями неизбежны, а вероятность попадания в рабство достаточно велика, человек не станет игнорировать знание и об этой стороне жизни. Однако «Сократ считал духовность истинной сутью человека, и понятие «энкратии» можно переводить словами «власть над собой», «самообладание». [6. 81]. Раб же по определению распоряжаться сам собой не может. Так что переоценивать человеческую мотивацию не стоит, ибо субъект не хочет знать ничего сверх необходимого. Только реально прогнозируемые трудности и желание их избежать ставят человека перед задачей осваивать нечто новое, только необходимость мотивирует его к освоения нового знания.
Но тому ли в точности мы хотим научиться, чему желает научить нас наш учитель? Ведь если позиция активности давно уже выскользнула из рук учителя и всю активную работу, похоже, проделывает «Я» ученика, то что же оно ищет у учителя? Если предположить, что «ученик» знает, что ему нужно, вероятно, он допускает, что искомое им есть у конкретного «учителя». Более того, в самом «учителе» и его личности оно и заключено.
Когда в диалоге «Пир» Алкивиад сравнивает Сократа с Силеном, по мнению Лакана, он делает отнюдь не сомнительный комплимент его красоте, а указывает на строение по типу шкатулки, которое, по-видимому, имели статуэтки с этим божеством. Лакан выдвигает предположение о том, что нечто ценное, какое-либо украшение, ауаХца, хранящиеся в шкатулке, и есть то, с чем сравнивается Сократ [8, 151]. Алкивиад указывает на очевидное: не важно, как выглядит объект нашей любви, важно то, что он хранит внутри. Именно эта ценность занимает наш интерес, именно ею мы хотим обладать.
Лакан считает, что в диалоге «Пир» возникает момент, когда Алкивиад пытается показать, что «.Сократ является по отношению к нему лишь рабом желания, что Сократ отдан желанием ему в услужение.» [8, 195]. Он как бы провоцирует Сократа на то, чтобы тот каким-то образом проявил, что «.другой, объект, агалма, находится в его [Алкивиада] власти.» [8, 195]. Создается впечатление, что с детской наивностью он готов даже разломать объект своей любви - учителя, чтобы извлечь из него то, что представляется ему там спрятанным. Поршерэ обозначает эту проблему следующим вопросом:
«...можем ли мы любить другого до такой степени, чтобы подвергнуть его опасности, устремить к нему разрушительность своего наслаждения и в итоге убить его...?» [18, 140].
И ответ его основывается на том, что на «горизонте желания» расположено недоступное нам наслаждение, о котором мы ничего не хотим знать, но полагаем, что достигнуто оно может быть «путем трансгрессии» [18, 139-140]. Поршерэ называет его
«злом», которое, когда найдено в другом, «заставляет желать его порабощения, увечья, даже убийства» [18, 140].
По всему видно, что как ценное, так и нежелательное для нас, заключенное в другом человеке, получить фактически мы не можем, просто потому, что это наше воображение разместило все это там, а в реальности его там нет. То, что мы спроецировали в этих отношениях на объект, - это «идеал Я», сформировавшийся на основе интроекции родительского объекта и прошедший обработку нашим внутренним нарциссизмом.
Поведение Алкивиада в диалоге «Пир» Лакан объясняет тем, что «... существуют психические явления, которые возникают, формируются и развиваются для того, чтобы быть услышанными ... Другим» [8, 194]. Под понятием 'Другого' с большой буквы можно увидеть и значимый для нас социум, и, возможно, Бога, или даже смешение того и другого. Для Алкивиада в контексте «Пира» таким 'Другим' выступает присутствующее собрание гостей. Именно этому собирательному образу 'Другого', а не участникам пира как таковым Алкивиад и жалуется на отсутствие сексуального компонента в своих отношениях с Сократом. Его не смущает даже то, что, описывая неудачи своей любви к Сократу, он выставляет себя на посмешище. Возможно, вот этой необходимостью высказаться перед 'Другим' и обусловлено то, что зачастую подробности частной жизни выплескиваются на всеобщее обозрение - будь то при помощи алкоголя или без. Последователи Лакана, описывая подобное «безумие» как «пробой наслаждения», указывают на то, что Лакан в своих поздних работах, предвосхищая Ж. Батая, выводит 'Другого' (означающее, за которым, как уже упоминалось, можно в том числе увидеть и Бога) в качестве «партнера по наслаждению» [10, 98].
В данном же случае Сократ прекрасно понимает то, что происходит, а именно то, что на месте «любимого», объекта любви, в которой странным образом признается ему на Пиру Алкивиад, мог бы быть совершенно любой человек. Он усматривает в этом то, что сейчас называют переносом, и задолго до Фрейда отдает себе отчет в том, что позиция учителя предопределяет появление к нему именно такого отношения. Слыша бессвязные речи расстроенного ученика, Сократ старается переориентировать его на более подходящий для его любви объект. По мнению Лакана, Сократ как бы говорит Алкивиаду: «Твое желание окутано большей тайной, нежели секреты, что ты нам открыл. Оно нацелено на другого. И я укажу тебе, на кого: это Агафон» [8, 196]. Непосредственный ученик Лакана Жак-Аллен Миллер так и пишет в своей статье о подобных отношениях: «Я всегда кого-то люблю -потому что люблю кого-то другого», и далее там же: «Быть влюбленным - значит потеряться в лабиринте» [10, 91]. Сократ, давая подобную интерпретацию желанию ученика, возможно, и выходит победителем из этой не очень удобной ситуации, однако, так легко увернуться и ему удается не всегда.
Не только Алкивиад разочарован был в своем учителе. И он не единственный, кто не смог воспринять от него науку добродетельной жизни, несмотря на всю силу эмоциональной привязанности к учителю. Мелет и Анит, юноши, подающие на Сократа ту жалобу, которая приведет к его смерти, тоже относятся к числу его учеников. Дебра Нейлз в книге «Люди Платона» называет непосредственно подающего жалобу Мелетом II, поскольку формально на этом процессе он представляет отца - Мелета I, который был трагиком и таким образом оправдывал утверждение, что заявитель представляет обиженных Сократом поэтов. Кроме него в группе поддержки названы еще и Анит и Ликон [12, 246-247]. Однако ни поздний читатель, ни сам Сократ не обманываются именами этих недовольных. В «Апологии» Сократ начинает с того, что заявляет: процесс нелюбви к нему запущен в этом обществе задолго
до формального обвинения. На людей, недовольных его деятельностью, он и указывает, говоря: «Вот эти-то люди, о мужи афиняне, пустившие эту молву, и суть страшные мои обвинители, потому что слушающие их думают, что тот, кто исследует подобное, тот и богов не признает» [13, 18С].
Почему же сограждане ополчились на человека, который зачастую описывается либо учащим внутри Афин, либо обходящим город вокруг, как бы объединяя его, делая весь город как бы своим собирательным учеником? Сам Сократ объясняет это тем, что он сумел указать им на нехватку их собственной мудрости. Заблуждение же сограждан относительно самих себя происходило «оттого, что они хорошо владели своим искусством, каждый считал себя самым мудрым и относительно прочего, самого важного, и эта ошибка заслоняла собою ту мудрость, которая у них была;» [13, 22Б]. Указывая же людям на их невежество, Сократ уже одним этим наживал себе врагов на протяжении всей жизни:
«Вот от этого самого исследования, о мужи афиняне, с одной стороны, многие меня возненавидели, притом, как нельзя сильнее и глубже, отчего произошло и множество клевет, а с другой стороны, начали мне давать это звание мудреца, потому что присутствующие каждый раз думают, что сам я мудр в том, относительно чего я отрицаю мудрость другого» [13, 23А].
Но не только это знание не смогли вместить в себя афиняне. Люк Бриссон в работе «Платон» с подзаголовком «писатель, который изобрел философию» указывает на то, что на момент восстановления мира и демократии в Афинах у сограждан было достаточно поводов для фрустрации в отношении и конкретных учеников Сократа. «...Весьма вероятно, что подлинной причиной суда над ним стали его отношения со столь одиозными персонажами, как предатель Алкивиад и заговорщики Критий и Хармин, на чьей совести была гражданская война в Афинах» [3, 34]. Вот так воспринимал их народ и, по-видимому, считал ответственными за то, что за предшествовавшие этому 30 лет «число граждан сократилось вдвое» [3, 40]. Так, Алкивиада можно косвенно причислить не только к числу любящих и любимых, но и к числу невольно виноватых, также, как и двух других. Вот что об этом пишет Л. Бриссон:
«Критий, будучи неспособен понять идеи Сократа, увлекает Хармида к тирании, в конечном итоге к смерти (во время поражения при Мунихии). И тот и другой не могут проявить мудрости, понимаемой как самообладание, поскольку они «не знают самих себя». Напротив, Сократ, хотя и не равнодушен к красоте юношей, умеет владеть собой, поскольку он убежден, что человек - это не тело, а душа» [3, 42].
Противопоставляя Сократа таким образом его ученикам Бриссон, указывает на то, о чем нам настоятельно пытается сказать Платон, например, в диалоге «Критон», говоря, что Сократ умирает, обиженный не «Законами, а людьми» [15, 54В]. Посвящая значительную часть своего творчества попытке осмысления смерти учителя, Платон, во-первых, является для нас вестником этого события. А во-вторых, наиболее полно реализует работу по идеализации утраченного. По всей видимости, он был не единственным, кто стремился в каком-то смысле реабилитировать казненного. «По версии Диогена . афиняне раскаялись, казнили Мелета II и изгнали Анита и Ликона, одновременно заказав Лисиппу литую бронзовую статую в честь Сократа» [12, 247]. Даже если эта версия событий, как считает Дебра Нейлз, была ошибочной, своего рода «бронзовую статую» Сократа удается создать Платону, который в своих диалогах стремится воссоздать объемную с точки зрения его
личности и интеллектуального содержания фигуру учителя. В его подаче «Сократ как квинтэссенция философа занимает центр сцены двумя способами: во-первых, как философ и любитель мудрости (sophia) и дискуссии (logos), а во-вторых, как тот, кто опрокидывает и нарушает нормы эротического» [26, 294]. Более того, Платон, говоря о смерти своего учителя и многократно возвращаясь к этой теме, реализует то наивное желание «разобрать учителя на запчасти» и посмотреть, что у него внутри. «Взгляды Платона на любовь - это медитация на тему Сократа и власти его философских разговоров очаровывать, овладевать умами и воспитывать» [26, 294].
Во всем этом просматривается аналогия с мифологическим сюжетом гибели Хирона от руки Геракла. Гибель учителя при этом и случайна, и не случайна одновременно. Геракл не убивал своего учителя намеренно, однако нельзя не заметить, что одним из мотивов его подвигов были победы над хтоническим существами [19, 242]. Для примера можно вспомнить Немейского льва, Лернейскую гидру или Эриманфского вепря [5, 85-86]. Всё эти существа обладали двойной природой бытия. Таким же существом являлся и двух-природный Хирон: с одной стороны человек, а с другой - конь. Он по праву заслужил уважение своих учеников, ибо был мудр, врачевал и учил многих героев, включая самого Геракла [19, 150]. Всё это переводит ситуацию в разряд неоднозначных, однако именно стрела, выпущенная рукой этого его ученика, становится причиной гибели кентавра, личных конфликтов с которым у Геракла не было. Возможно, именно здесь видна некоторая параллель [2, 34]. В буквальном смысле ответственным за смерть Сократа является афинское общество, для которого Сократ невыносим, как Лин для Геракла. Все Афины являются его учениками, хотят они того или нет. А учит он тому, на что у них, как и у Геракла, не хватает терпения, и чрезмерная фрустрация находит свою «ядовитую стрелу» в лице тех, кто способен обвинить и поставить вопрос об устранении Сократа со сцены полностью.
Когда Геракл становится причиной ранения Хирона, тот, обладающий бессмертием, не может умереть и обречен бесконечно мучиться от действия яда. Выбор делается в пользу перенесения бремени бессмертия на плечи Прометея и дарования Хирону возможности умереть [2, 35]. Ради покоя учителя Геракл говорит со своим божественным отцом о возможности такого обмена [2, 39]. При этом мы видим, что бессмертие перекладывается, как ноша, на плечи существа, вроде бы равного по происхождению и достоинству, но в конечном счете оставляющего в истории человечества более значительный след, например, передавая людям огонь и знания.
Диалоги Платона, в особенности «Апология Сократа» и «Критон», тоже напоминают переговоры о бессмертии, обосновывая для нас, выступающих собирательным 'Другим', причины, по которым учитель должен умереть. При этом мы тоже становимся свидетелями процесса, который дарует бессмертие чему-то более значительному, хотя вместе с тем как бы берущему свое начало от Сократа и в своем зачатке как бы равного ему - кажется, что именно в этом процессе обретает бессмертие сама философия, принимая эту ношу как бы с плеча Сократа.
Для Платона осуществить работу по увековечиванию своего любимого учителя представляется, с одной стороны, чем-то естественным, потому что, как говорит Лакан:
«то, что остается в объекте нетронутым, что после либидинального эффекта влечения к разрушению, пресловутого танатогенного эффекта, переживает его, как раз и увековечивает объект в виде некой формы, как раз и фиксирует его навсегда как живущий в воображении тип» [8, 381].
С другой же стороны в каком-то смысле эта работа уподобляет его, Платона, самому Гераклу, который «. страшного много и сам совершил, да и вынес немало, ныне, однако, в прекрасном жилище на снежном Олимпе в счастье живет.» [1, 120]. Ибо именно через работу скорби, нашедшую выход в его диалогах, Платон тоже обретает бессмертие в памяти последующих поколений, восходя, таким образом на философский Олимп.
Обсуждение и заключения
Рассматривая влияние либидинального влечения на процессы обучения, мы выделили два паттерна отношения ученика к учителю: любви и нелюбви. Учитывая сложность разграничения того, кто кого в любой паре любит, мы соглашаемся с Ж. Лаканом, утверждающим, что такого рода чувства как симпатии и антипатии по необходимости взаимны. Таким образом, мы как бы видим два варианта развития событий: первый, когда учитель нравится ученику и принимается им, а второй, когда учитель отвергается и не принимается на эмоциональном уровне.
Степень отвержения и любви может быть в реальности совершенно разной, но те бессознательные процессы, которые эти чувства запускают, так или иначе развиваются по одному и тому же сценарию. В случае нелюбви ученик предположительно закрывается, всячески препятствуя самому себе получить знания из неприятного источника. При невозможности избежать контакта с неприятным учителем уровень агрессии эскалируется. Предел крайней степени такой эскалации может иллюстрировать мифологический эпизод, описывающий печальный опыт взаимодействия Геракла с учителем игры на кифаре Лином, братом Орфея. Аналогией этого мифологического сюжета можно счесть и события, приведшие к гибели Сократа, а именно неспособность части его учеников, а также и части афинского общества, которое хоть и с небольшим перевесом, но все-таки осудило его на смерть, воспринять то, чему именно он пытался их научить. Простое отвержение на уровне отказа в понимании.
Несколько более сложными представляются отношения любви, которые тем не менее не исчерпываются простым позитивным влиянием на результат обучения. С одной стороны, важность наличия симпатии к своему преподавателю сказывается на мотивации и заинтересованности в знаниях, а с другой - несет в своей динамике и определённое деструктивное начало. Эта деструктивность заложена в интересе к личности учителя, который вызывает симпатию. Влюбленность провоцируется самим наличием знания у учителя или тем фактом, что ученик предполагает, что оно там есть. Там - это значит в самом учителе, в его личности, в его опыте, его душе - трудно сказать в чем конкретно, но именно это учащийся и силится для себя разгадать. Именно это видим мы и в отношениях Сократа и Алкивиада, когда последний, отчаявшись научиться столь желанной мудрости, сердится на учителя за то, что тот как-то не так с ним обошелся, каким-то образом не раскрыл ему главный свой секрет, некую «агалму», в нем заключенную. Раздражение, вызванное таким подозрением, граничит с разочарованием и тоже оказывается агрессивно окрашенным. Эти отношения показывают, что сюжет любви ученика и учителя не всегда способствует конструктивному взаимодействию по преобразованию и совершенствованию души ученика.
Процесс передачи знаний от одного человека к другому никогда не бывает прост. Об этом были хорошо осведомлены в античности. Этому вопросу много внимания уделяет и Платон. Любовь - не просто благотворный фактор в каком-либо процессе. Вместе с нею
воспламеняются и другие страсти, превращая обучение в сложный динамический процесс длинною в жизнь, а может быть, и выходящий за этот порог. Смерть по случайности, по неосторожности, смерть от избытка любви или ее недостатка тоже входит в этот процесс через переживание утраты любимого учителя, осмысление этой утраты, стремление чем-то ее компенсировать или как-то искупить. Для Платона весь цикл произведений, посвященных фигуре Сократа, представляет собой такую попытку осмысления случившегося. Его повествования об учителе напоминают переговоры с вечностью, стремление убедить богов в необходимости даровать ушедшему бессмертие хотя бы таким, литературным путем. Именно в этом увидели мы аналогию с мифической историей гибели кентавра Хирона от стрелы Геракла, и последующих переговоров последнего с Зевсом о том, что же делать с бременем бессмертия, которое более не может быть реализовано в плане физическом, ибо Хирон неизлечимо ранен и продолжение физической жизни лишено для него смысла. В диалоге «Критон» мы видим исчерпывающее объяснение бессмысленности продолжения физического существования Сократа, но также находим и объяснение, и оправдание тому, почему память о нем как основателе философии продолжает существовать.
Взаимоотношения Геракла и Хирона, а также Сократа и Платона схожи по принципу невольного участия в убийстве учителя. Платон хоть и не совершает убийство своего учителя как таковое, но, рассказывая потомкам о его смерти и исследуя его личность в своих творениях, он вовлекается в эту игру в значительно большей степени, чем непосредственные его обвинители. Фактически он выстраивает свою жизнь вокруг попытки осознать произошедшее и преодолеть скорбь утраты, а для этого вынужден описывать все за и против произошедшего, предоставляя нам возможность созерцать этот процесс и в некотором роде участвовать в нем. В каком-то смысле Платон вынудил все человечество скорбеть об утрате Сократа и тем уже увековечил его. Любовь, которую испытывал Платон к Сократу как к учителю, получила отражение в его философии в виде идеализации образа Сократа. Сознательно возвеличивая своего учителя, Платон, стремится как компенсировать утрату, так и исправить несправедливость по отношению к Сократу. Следствием этой любви стало рождение философии как продукта скорби Платона по утраченному учителю, которого он обессмертил в своем творчестве.
Подводя итог, можно сделать вывод, что тема отношений учителя и ученика, их любви или неприязни, а также возможной смерти одного из них была весьма актуальна в античной мысли. Рассмотренные нами примеры показывают, что данный сюжет можно проследить как на базе мифологического, так и философского материала, что показывает высокий интерес к данному сюжету. Более того, рассмотрение платоновской философии с указанного нами ракурса позволяет более глубоко понять философскую задумку Платона, венцом которой стал образ его учителя.
Список использованных источников
1. Античные гимны / под ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Издательство МГУ, 1988. 362 с.
2. Аполлодор. Мифологическая библиотека. Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1972. 216 с.
3. Бриссон Люк. Платон / пер с фр. О. Алиевой. М.: Rosebud Publishing, 2019. 288 c.
4. Гесиод. Щит Геракла. Полное собрание текстов / вступительная статья В.Н. Ярхо; комментарии О.П. Цыбенко и В.Н. Ярхо. М.: Лабиринт, 2001. 256 с.
5. Гигин. Мифы / пер., вступ. ст., коммент. Д. Торшилова; под общ. ред. A.A. Тахо-Годи. СПб: Алетейя, 2017. 370 с. (Серия «Новая античная библиотека. Источники»).
6. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека / перевод с немецкого M.H. Ботвинника. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997. 336 с.
7. Лакан Ж. Еще. Семинары: книга ХХ (1972/1973) / пер с фр. А. Черноглазова. М.: Гносис, Логос, 2011. 176 с.
8. Лакан Ж. Перенос. Семинары: Книга VIII (1960/1961) / пер с фр. А. Черноглазова. М.: Гносис, Логос, 2019. 432 с.
9. Лакан Ж. Четыре основные понятия психоанализа. Семинары: книга XI (1964). пер с фр. А. Черноглазова. М.: Гносис, Логос, 2004. 304 с.
10. Лоран Э. Пробой наслаждения в безумии под переносом // Международный психоаналитический журнал. 2019. №8. С. 97-109.
11. Миллер Ж.-А. Лабиринты любви // Международный психоаналитический журнал. 2019. №8. С. 91-96.
12. Нейлз Д. Люди Платона. Просопография Платона и других сократиков / пер. с англ., ред. А.И. Золотухиной. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 2019. 464 с.
13. Платон. Апология Сократа // Платон. Диалоги / [пер. с древнегреч. В.С. Соловьева]. М.: РИПОЛ классик, 2019. 576 с.
14. Платон. Кратил. URL: https://www.plato.spbu.ru/TEXTS/PLATO/Losev/plato0120.pdf (дата обращения: 08.07.2022).
15. Платон. Критон // Платон. Диалоги / [пер. с древнегреч. В.С. Соловьева]. М.: РИПОЛ классик, 2019. 576 с.
16. Платон. Лисид. URL: http://psylib.org.ua/books/plato01/11lisid.htm (дата обращения: 08.12.2021).
17. Платон. Пир // Платон. Диалоги / [пер. с древнегреч. В.С. Соловьева]. М.: РИПОЛ классик, 2019. 576 с.
18. Поршерэ Б. Истоки любви. «Пир» Платона в семинаре Лакана «Перенос» // Международный психоаналитический журнал. 2019. №8. С. 131-150.
19. Тахо-Годи А.А. Греческая мифология. М.: Искусство, 1989. 304 с.
20. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному / пер. с нем. Р. Додельцева. СПб: Азбука, Азбука-Аттикус, 2012. 288 с.
21. Фрейд З. Скорбь и меланхолия (1917). URL: https://freudproject.ru/?p=796 (дата обращения: 02.12.2021).
22. Фрейд З. "Я" и "Оно" // Труды разных лет. Книга 1: пер. с нем. Тбилиси: Мерани, 1991. 340 с.
23. Фуко М. Герменевтика субъекта. URL: https://bookscafe.net/read/fuko_mi shel-germenevtika subekta-227188.html#p1 (дата обращения: 02.12.2021).
24. Ferguson D. Self-Knowledge in the Eye-Soul Analogy of the Alcibiades // Phronesis. 2019. Vol. 64. Pp. 369-391.
25. Ferrari G.R. Platonic love // Kraut R. (ed.) The Cambridge Companion to Plato. Cambridge University Press, 2006. Pp. 248-271.
26. Reeve C.D.C. Plato on Eros and friendship // A Companion to Plato. Blackwell Publishing, 2006.Pp. 294-307.
References
1. Ancient hymns / ed. A.A. Tahoe-Godi. Moscow, MGU Publ., 1988. 362 p. (In Russ.)
2. Apollodor. Mythological library. Leningrad, Nauka, Leningradskoe otdelenie Publ., 1972. 216 p. (In Russ.)
3. Brisson Lyuk. Plato / translated from French. O. Aliyeva. Moscow, Rosebud Publishing, 2019. 288 p. (In Russ.)
4. Gesiod. Shield of Hercules. Complete collection of texts / introductory article by V.N. Yarkho; comments by O.P. Tsybenko and V.N. Yarkho. Moscow, Labirint Publ., 2001. 256 p. (In Russ.)
5. Gigin. Myths / translation, intro. Art., comment. D. Torshilov; under total ed. A.A. Tahoe-Godi. St. Petersburg, Aletejya Publ., 2017. 370 p. (Series "New Antique Library. Sources"). (In Russ.)
6. Jeger V. Paideia. The education of an ancient Greek / translated from German by M.H. Botvinnik. Moscow, «Greko-latinskij kabinet» YU.A. SHichalina Publ., 1997. 336 p. (In Russ.)
7. Lakan ZH. More. Seminars: book XX (1972/1973) / translated from French. A. Chernoglazov. Moscow, Gnosis Publ., Logos Publ., 2011. 176 p. (In Russ.)
8. Lakan ZH. Transference. Seminars: Book VIII (1960/1961) / translated from French. A. Chernoglazov. Moscow, Gnosis Publ., Logos Publ., 2019. 432 p. (In Russ.)
9. Lakan ZH. Four basic concepts of psychoanalysis. Seminars: Book XI (1964). transl. from fr. A. Chernoglazov. Moscow, Gnosis Publ., Logos Publ., 2004. 304 p. (In Russ.)
10. Loran E. A trial of pleasure in madness under transference. Mezhdunarodnyj psihoanaliticheskij zhurnal, 2019, no. 8, pp. 97-109. (In Russ.)
11. Miller ZH.-A. Labyrinths of Love. Mezhdunarodnyj psihoanaliticheskij zhurnal, 2019, no. 8, pp. 91-96. (In Russ.)
12. Nejlz D. People of Plato. Prosopography of Plato and other Socratics / transl. from English, ed. A.I. Zolotukhina. Moscow, «Greko-latinskij cabinet» YU.A. SHichalina Publ., 2019. 464 p. (In Russ.)
13. Platon. Apology of Socrates. Platon. Dialogi / [per. s drevnegrech. V.S. Solov'eva]. Moscow, RIPOL klassik Publ., 2019. 576 p. (In Russ.)
14. Platon. Cratyl. Available at: https://www.plato.spbu.ru/TEXTS/PLAT0/Losev/plato0120.pdf (accessed: 08.07.2022). (In Russ.)
15. Platon. Crito. Platon. Dialogi / [per. s drevnegrech. V.S. Solov'eva]. Moscow, RIPOL klassik Publ., 2019. 576 p. (In Russ.)
16. Platon. Lysid. Available at: http://psylib.org.ua/books/plato01/11lisid.htm (accessed: 08.12.2021). (In Russ.)
17. Platon. Feast. Platon. Dialogi / [per. s drevnegrech. V.S. Solov'eva]. Moscow, RIPOL klassik Publ., 2019. 576 p. (In Russ.)
18. Porshere B. Origins of love. "Feast" of Plato in Lacan's seminar "Transference". Mezhdunarodnyj psihoanaliticheskij zhurnal, 2019, no. 8, pp.131-150. (In Russ.)
19. Taho-Godi A.A. Greek mythology. Moscow, Iskusstvo Publ., 1989. 304 p. (In Russ.)
20. Frejd Z. Wit and its relationship to the unconscious / trans. with him. R. Dodeltseva. St. Petersburg, Azbuka, Azbuka-Attikus Publ., 2012. 288 p. (In Russ.)
21. Frejd Z. Sorrow and melancholy (1917). Available at: https://freudproject.ru/?p=796 (accessed: 02.12.2021). (In Russ.)
22. Frejd Z. "I" and "It". Trudy raznyh let. Kniga 1: per. s nem. Tbilisi, Merani Publ., 1991. 340 p. (In Russ.)
23. Fuko M. Hermeneutics of the subject. Available at: https://bookscafe.net/read/fuko_mishel-germenevtika_subekta-227188.html#p1 (accessed: 02.12.2021). (In Russ.)
24. Ferguson D. Self-Knowledge in the Eye-Soul Analogy of the Alcibiades. Phronesis, 2019, vol. 64, pp. 369-391.
25. Ferrari G.R. Platonic love. Kraut R (ed.) The Cambridge Companion to Plato. Cambridge University Press, 2006. Pp. 248-271.
26. Reeve C.D.C. Plato on Eros and friendship. A Companion to Plato. Blackwell Publishing, 2006.Pp. 294-307.
© Сорокина М П., 2022
Информация об авторах Сорокина Марина Павловна - аспирант Института философии человека, Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация; ассистент ПОИС, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Великий Новгород, Российская Федерация, e-mail: kriny celnye@mail.ru.
Information about the authors Sorokina Marina P. - a postgraduate student, Herzen State University, St. Petersburg, Russian Federation; assistant teacher, Novgorod State University, Veliky Novgorod, Russian Federation, email: kriny celnye@mail.ru.
Поступила в редакцию: 08.02.2022 Принята к публикации: 05.08.2022 Опубликована: 26.09.2022
