CC BY
100
71
/V ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мирошникова Е.А.
УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ В ВОЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос, который касается особенностей условий учебного процесса в военном техническом вузе при дифференцированном обучении на занятиях по иностранному языку по специальности «Пожарная безопасность».Подробно рассматриваются компоненты процесса обучения, которые можно дифференцировать при существующих условиях обучения, а также описываются виды разноуровневых заданий для курсантов с разной степенью языковой подготовки.
Ключевые слова. Процесс обучения, дифференцированное обучение, содержание обучения, методы обучения, уровень обученности, разноуровневые задания, стратегия обучения.
Miroshnikova Е.А.
TAKING INTO ACCOUNT THE SPECIAL ASPECTS OF CONDITIONS IN TEACHING STRATEGY OF THE CADETS STUDYING ENGLISH AT THE MILITARY TECHNICAL INSTITUTE
Abstract. This article deals with the special aspects of conditions in teaching strategy of the cadets studying at the Military technical institute and getting the secondary vocational education at the «Fire safety» department at the English lessons. It also touches the teaching process components which can be differentiated according to the existing teaching process conditions and describes the types of split-level tasks for cadets who have different foreign language skills.
Key words. Process of education, differential training, syllabus, teaching methods, level of training, split-level tasks, teaching strategy.
В настоящее время необходимой частью профессиональной подготовки курсантов является владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем его применение для решения профессиональных задач. Это связано с быстрым развитием новых технологий в мировом сообществе. Военные специалисты должны уметь извлекать необходимую информацию из иноязычной профессиональной литературы, а также Интернета.
В военном (инженерно-техническом) вузе мы сталкиваемся с проблемой разного уровня обученности курсантов иностранному языку на момент поступления в вуз, особенно это касается курсантов, обучающихся по программе среднего специального образования по специальности «Пожарная безопасность». Это связано с рядом причин: отсутствие учителей иностранного языка в некоторых школах, а также вступительных экзаменов по иностранному языку при поступлении в военный вуз, разные способности к изучению иностранных языков, мотивация обу-
ГРНТИ 14.35.07 © Мирошникова Е.А., 2015
Елена Анатольевна Мирошникова — старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков Военного института (инженерно-технического) Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева (г. Санкт-Петербург).
Контактные данные для связи с автором: 191123, Санкт-Петербург, Захарьевская ул., д. 22 (Russia, St. Petersburg, Zakharievskaya str., 22). Тел.: 8 (921) 659-61-80. E-mail: [email protected].
72
Обучение, воспитание и организация образовательной деятельности
чающихся. Также многие курсанты проходили службу в Вооруженных Силах до поступления в вуз и, следовательно, не имели языковой практики.
По результатам проведенного теста на первом занятии и по иностранному языку по итогам первого семестра в группе курсантов, обучающихся по специальности «Пожарная безопасность» мы смогли сделать вывод о разном уровне языковой подготовки курсантов. Из 18 курсантов у 9 курсантов был низкий уровень обученности иностранному языку. Эти курсанты не знали форм глагола to be, порядка слов в английском предложении, основных правил чтения, а также их словарный запас был ограничен до 200 лексических единиц. Поэтому, в связи с разноуровневой подготовкой курсантов по иностранному языку, возникает необходимость перехода от традиционных методов обучения к личностно-ориентированным, которые учитывают индивидуальные особенности каждого курсанта и их уровень знаний по иностранному языку, т.е. дифференцированному обучению.
В современной методике термин «обучение» трактуется как «целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учащихся и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками, развивает личностные качества» [12, с. 27], как «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека» [1, с. 189]. Традиционно обучение разделяют на преподавание (деятельность преподавателя) и учение (деятельность обучающихся), которые взаимосвязаны и не могут осуществляться без их дидактического взаимодействия. Установление взаимодействия преподавателя и обучающихся, а также обучающихся друг с другом в их совместной согласованной деятельности, является важнейшей функцией учебного процесса.
Под преподаванием понимают организацию содержания обучения и взаимодействие с обучающимися в рамках этого содержания, которые предопределены целями обучения. Роль преподавателя в том, что учитывая сложность предмета, конкретные условия обучения, возрастные особенности обучающихся, он оказывает им необходимую помощь, поднимается вместе с ними по ступеням познания, опираясь на их активность в учебной деятельности. Под учением понимают действия обучающихся, выполняемые ими при работе с учебным материалом, подлежащим усвоению и взаимодействие с преподавателем в процессе этого усвоения. Преподаватель управляет учебным процессом, а обучающиеся усваивают знания, умения, способы деятельности и их практическое применение. Процесс обучения направлен на достижение поставленной цели в отведенный для этого временной интервал и обеспечивается использованием совокупности определенных приемов, методов и средств.
Следовательно, для достижения наилучших результатов преподавателю необходимо конкретизировать цели и задачи обучения иностранному языку с учетом особенностей организации обучения в конкретном учебном заведении и уровня обученности обучащихся каждой конкретной учебной группы, отобрать содержание обучения и организовать его освоение, используя для этого оптимальные для данных условий формы и методы учебной деятельности. В процессе обучения преподаватель должен планировать и организовывать учебный процесс, а также контролировать усвоение знаний и формировать у обучающихся соответствующие знания и умения.
Поскольку преподаватель организует содержание обучения, необходимо дать толкование термина «содержание обучения». Мы принимаем толкование этого термина, данное Б.А. Лапидусом. Это «совокупность того, что обучающиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» [5, с. 5]. Взаимосвязь и взаимозависимость сторон и структурных компонентов процесса обучения может быть наглядно представлена в виде схемы, приведенной на рис. 1 [6, с. 83]. Согласно представленной схеме, мы можем сделать вывод, что процесс обучения иностранному языку представляет собой единство целей, содержания, дидактических условий, методов деятельности педагогов и обучающихся, организационных форм обучения, результатов обучения.
В условиях военного технического вуза не представляется возможным дифференцировать цели обучения иностранному языку, т.к. несмотря на разный уровень знаний курсантов в данной области, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 20.02.04 «Пожарная безопасность» (утвержден приказом № 354 Министерства образования и науки Российской Федерации) четко формулирует цель обучения
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 3 (25). 2015.
73
иностранному языку: использовать знание иностранного языка для решения профессиональных задач. Также, в нашем случае, мы не можем дифференцировать формы обучения. Формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме [9, с. 335]. В военном техническом вузе принята классно-урочная форма обучения, которую нельзя изменить из-за специфики вуза. Однако, если рассматривать формы обучения на занятиях по иностранному языку, как особенности коммуникативного взаимодействия между преподавателем и курсантами и между самими курсантами, то при дифференцированном обучении мы можем использовать индивидуальные, групповые, парные и фронтальные формы работы в зависимости от уровня обученности курсантов иностранному языку.
Цели обучения
а
Содержание обучения
а Учение
Формы обучения
а
Методы обучения
а
Дидактические условия
и
Результаты обучения
Рис. 1. Дидактическая структура процесса обучения
Так, мы можем работать с курсантами с низким уровнем обученности иностранному языку фронтально, в то время как курсанты с более высоким уровнем знаний могут работать индивидуально, выполняя задания повышенного уровня сложности. Это касается языковых заданий, связанных с грамматикой английского языка. Курсанты, имеющие средний уровень языковой подготовки, знакомы с образованием основных временных форм глагола в Present simple, Past simple, Future simple и модальными глаголами can, may, must, should, а также порядком слов в английском предложении. Поэтому в нашем случае такие курсанты могут самостоятельно выполнять задания, связанные с данным грамматическим материалом, в то время как для курсантов с низким уровнем знаний по иностранному языку преподаватель подробно объясняет этот языковой материал, используя таблицы, схемы. После этого следует закрепить данный материал в процессе выполнения имитационных и подстановочных упражнений.
Возможна и групповая форма обучения на этапах закрепления навыков. Тогда курсанты, разделенные на занятии по уровню обученности на две группы, выполняют в своих группах разноуровневые задания, при этом варьируется как виды предложений в задании, так и сложность самих заданий. Так при изучении модальных глаголов курсантам с низким уровнем языковой подготовки предлагается выбрать один из предложенных вариантов. А курсанты со средним уровнем языковой подготовки должны подставить самостоятельно соответствующий модальный глагол. При этом преподаватель чаще контролирует работу группы с низким уровнем обученности, объясняя возникающие сложности при выполнении задания.
Достижение целей и задач обучения зависит от соответствующих дидактических условий. Ю.К. Бабанский подразумевает под дидактическими условиями учебно-материальную базу, время, отпущенное на обучение, учебные возможности учащихся, уровень профессиональной квалификации педагогов [2, с. 20-22]. Что касается дидактических условий процесса обучения, то мы также не можем их дифференцировать из-за особенностей военного учебного заведения. Содержание обучения является самым важным компонентом обучения. Для решения задач нашего исследования в области процесса обучения иностранному языку необходимо дать конкретное понятие данному компоненту.
74
Обучение, воспитание и организация образовательной деятельности
Проблемой содержания обучения занимались многие исследователи (Б.А. Лапидус, Р.К. Ми-ньяр-Белоручев, И.Л. Бим, Г.В. Рогова и др.). Исходя из анализа методической литературы, посвященной данной проблеме, мы видим, что существуют разные определения этого понятия. В соответствии с этим, перечень компонентов содержания обучения и их качественные характеристики у каждого исследователя различны. Так, Б.А. Лапидус под содержанием обучения понимает совокупность того, что, что учащиеся должны усвоить, чтобы уровень и качество их владения изучаемым языком соответствовало целям и задачам данного учебного заведения [5, с. 5]. Согласно определению И.Л. Бим, содержание обучения иностранному языку — это сложное диалектическое единство, которое складывается из взаимодействия организованного определенным образом учебного материала и процесса обучения данному материалу [3, с. 180]. Также И.Л. Бим подчеркивает зависимость содержания обучения от целей, методов, средств обучения и среды. Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что содержание обучения — это знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся, чтобы достичь целей обучения [7, с. 23]. Другие авторы определяют содержание обучения как «тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения [6, с. 150], совокупность того, что вовлекается в деятельность преподавателя, учебную деятельность обучающихся, учебный материал, а также процесс его усвоения.
Исходя из вышесказанного, можно увидеть неразрывную связь процесса обучения и его содержания. В данной статье под содержанием дифференцированного обучения курсантов иностранному языку в военном техническом вузе мы будем понимать единство определенным образом отобранного и организованного разноуровневого учебного материала, который соответствует целям и условиям обучения в военном техническом вузе, а также знания, навыки и умения по видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму), формируемые у курсантов в процессе обучения.
В условиях военного технического вуза у методиста существует возможность дифференцировать отдельные компоненты содержания обучения. Большинство методистов включают в структуру содержания обучения средства обучения и комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для овладения тем или иным видом речевой деятельности на иностранном языке. Другие методисты считают компонентами содержания обучения лексический, грамматический и фонетический материал, умения и навыки по разным видам речевой деятельности, тексты как образцы звучащей и письменной речи, тематику, на основе которой ведется обучение, а также языковые понятия, отсутствующие в родном языке [8, с. 38]. Мы принимаем точку зрения Г.В. Роговой [10] и ряда других авторов [4; 11], выделяющих в структуре содержания обучения лингвистический, психологический и педагогический компоненты (см. рис. 2).
Структура содержания дифференцированного обучения иностранному языку
Психологический компонент Лингвистический компонент Методологический компонент
\ t
Навыки и умения разных видов речевой деятельности Дифференцированный лексический минимум. Грамматический минимум. Дифференцированные адаптированные тексты по специальности «Пожарная безопасность». Дифференцированные языковые и речевые упражнения, направленные на формирование речевых умений восприятия иноязычной речи на слух, извлечения информации из технических текстов, составления монологических высказываний и бесед.
Рис. 2. Структура содержания дифференцированного обучения иностранному языку
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 3 (25). 2015.
75
Лингвистический компонент включает языковой материал: дифференцированный отобранный лексический и грамматический минимумы, правила его оформления и оперирования им, а также дифференцированные по сложности тексты по специальности «Пожарная безопасность», отобранные в соответствии с определенными принципами. Методологический компонент включает в себя организацию деятельности обучающихся по овладению содержанием обучения. Такая организация учебного процесса предполагает не только предъявление преподавателем обучающимся нового материала и организацию его усвоения, но и определенные алгоритмы его усвоения. Управляющая деятельность преподавателя реализуется через систему дифференцированных языковых и речевых упражнений, формирующих у обучающихся речевые умения по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), что приводит к формированию необходимого и достаточного уровня коммуникативной компетенции в области иностранного языка. Психологический компонент включает в себя знания, навыки и умения по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), которыми курсанты должны овладеть в процессе обучения иностранному языку в военном техническом вузе. В качестве психологического компонента содержания обучения рассматриваются только те знания, навыки и умения, «которые непосредственно соотносятся с целями обучения, с финальными требованиями и непосредственно вытекают из них, из методически осмысленного социального заказа» [5, с. 6].
Процесс обучения включает в себя методы обучения. «Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения» [9, с. 268]. Иными словами, метод - это «совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» [там же]. В современной дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. Ю.К. Бабанский выделил три группы методов обучения, используя целостный подход: (1) организация и осуществление познавательной деятельности; (2) стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности; (3) контроль и самоконтроль за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Методы обучения должны способствовать активности обучающихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. В нашем случае необходимо принимать во внимание языковые способности курсантов, их уровень обученности иностранному языку на момент поступления в вуз, их мотивацию к изучению предмета. При дифференцированном обучении мы можем дифференцировать методы обучения на занятиях по иностранному языку. Для курсантов с более высоким уровнем обученности иностранному языку, мы используем продуктивную группу методов обучения, когда такие курсанты добывают знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, исследовательский методы), а также метод самостоятельного овладения знаниями (проблемный) вместо репродуктивной группы методов, при которой курсант усваивает готовые знания и воспроизводит их.
К практическим методам относятся упражнения. Создавая комплекс разноуровневых заданий (упражнений) мы можем дифференцировать практические методы обучения. Так, например, при обучении чтению курсантам с разным уровнем обученности иностранному языку, мы предлагаем дифференцированные задания, приведенные на рисунке 3.
Низкий уровень обученности иностранному языку
1. Выберите из перечисленных вариантов заголовков к абзацам текста те, которые соответствуют их содержанию.
2. Определите, правдивы или нет следующие высказывания, в соответствии с содержанием текста.
3. Выберите 1 из 4 предлагаемых ответов на вопрос.
4. Выберите подходящий заголовок из 3-х, предложенных к тексту.
5. Расставьте пункты плана к тексту в правильной последовательности.
Средний уровень обученности иностран_______________ному языку________________
1. Придумайте заголовок к каждому из абзацев.
2. Закончите предложение в соответствие с содержанием текста.
3. Составьте вопросы к тексту.
4. Озаглавьте текст.
5. Сравните 2 плана текста. Какой из них соответствует содержанию текста.
Рис. 3. Типовые дифференцированные учебные задания
76
Обучение, воспитание и организация образовательной деятельности
В результате использования разноуровневых заданий у курсантов с низким уровнем обученности возрастает мотивация к изучению иностранного языка. У них формируется чувство достижения успеха, т.к. они выполняют задания, соответствующие их языковой подготовке, исходя из принципа доступности. Поэтому, в анализируемой группе курсантов по итогам 2-го и 3-го семестров повысилась успеваемость. Из 9 курсантов, имевших оценку «удовлетворительно» по итогам 1-го семестра, 3 курсанта были аттестованы на «хорошо» в 3 семестре. Что касается 9 курсантов, имевших оценку «хорошо» в 1-м семестре, то в 4 семестре 5 из них получили оценку «отлично».
Следовательно, проведенный анализ компонентов обучения иностранному языку и выявление их особенностей позволяет разработать стратегию дифференцированного обучения иностранному языку в военном техническом вузе с целью повышения мотивации, преодоления неуспеваемости и повышения качества знаний.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб.: Златоуст, 1999. 471 с.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2004. 192 с.
5. Лапидус Б.А. Проблема содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: Высш. шк., 1986. 143 с.
6. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416 с.
7. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 223 с.
8. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. 504 с.
9. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.2: Теория и технологии обучения. М.: ВЛАДОС, 2007. 575 с.
10. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 239 с.
12. ХуторскойА.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
