CC BY
11МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОГО СЕМИНАРА «ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА» ЯРОСЛАВЛЬ, 30 НОЯБРЯ— 2 ДЕКАБРЯ 1998 ГОДА
та предполагается провести в конце 2000 года на итоговой конференции с привлечением ведущих российских и западных экспертов в указанной области. Хочется отдельно отметить, что вклад ярославских специалистов в проведение семинара «Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла» оказался весьма весомым и во многом определил успех как самого мероприятия, так и появление конкретной перспективы продолжения этой важной и полезной для российской системы образования проблематики. Однако не только научная сторона произвела на нас большое впечатление. Чрезвычайно отрадной была эмоциальная, заинтересованная и доброжелательная реакция участников семинара— учителей, методистов, преподавателей вузов — на все выступления и виды работ, которые предлагались их вниманию. На заключительном заседании приятно было слышать высокую оценку проведенного мероприятия и слова благодарности в адрес МЦОИ и министерств образования Австрии и Нидерландов за предоставленную возможность встретиться и обсудить совместно целый ряд животрепещущих образовательных проблем. Мы, со своей стороны, не можем не отметить высочайший организационный уровень проведения семинара, который обеспечили наши ярославские коллеги, и хотим выразить свою глубокую признательность ректору ЯГПУ В. В. Афанасьеву, проректору по НИР М. В. Новикову и всем специалистам ЯГПУ, внесшим свой вклад в успех этого дела и проявившим поистине чудеса гостеприимства на замечательной ярославской земле.
Координатор австрийских образовательных программ в РФ Э. Прачнер Научный руководитель семинара проф. Ю. А. Гороховатский.
И. А. Иродова, А. Н. Мазаева
Учет мотивационного компонента учебной деятельности как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей физики
Необходимость пересмотра содержания профессиональной подготовки будущих учителей, а также организационно-методических форм обучения обусловлена целым рядом объективных и субъективных причин, к которым, в первую очередь, относятся социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе.
Анализ современного состояния традиционной системы высшего педагогического образования показывает, что при обучении студентов доминирует упрощенный, утилитарно обезличенный взгляд на образование, недопустимо низкий уровень личностного начала в формах и методах обучения.
Долгие годы приоритетными являются вопросы стандартизации и оптимизации процесса обучения, уточнение того, какие знания и в каком объеме должны приобрести студенты.
Однако опыт показывает, что совершенствование учебных планов и программ не всегда способствует повышению эффективности учебного процесса. Отрыв обучения от требований реальной практической деятельности, формальный подход к процессу обучения препятствуют выработке профессиональных педагогических умений студентов.
Особенно важным в современных условиях становится вопрос не столько о том, чему учиться, сколько о том, как учить и кого учить.
В связи с этим существенную значимость в настоящее время приобрели проблемы мотивации учебной и профессиональной деятельности будущих учителей.
Ярославский педагогический вестник. 1999. № 1 (19)
Несмотря на то, что немотивированной деятельности не бывает и мотивы являются стержневыми для процесса формирования личности в целом, при традиционной системе образования игнорируются именно мотивацион-ные, ценностные ориентиры студентов, личностная обусловленность профессиональной педагогической деятельности. Мотивация, представляющая психическое образование, в котором соединены потребность, мотив и цель, определяет результат деятельности, придает ей личностный смысл. Опыт показывает, что при традиционной профессиональной подготовке цели обучения имеют внешний по отношению к обучаемому характер, слабо осознаются им и не имеют для него личностного смысла, что затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.
Положение усугубляется отсутствием ориентации вузовских преподавателей на формирование личности студента, эмоциональной бедностью и однообразием форм и методов обучения, невостребованностью личностных качеств студента в учебном процессе. В современных условиях профессиональная педагогическая подготовка должна:
— выходить за рамки усвоения основных положений теории;
— включать в себя широкий спектр знаний, умений и навыков;
— способствовать выработке профессиональной педагогической позиции учителя как целостной и личностно-обус-ловленной системы взглядов, воззрений и убеждений.
Процесс обучения будет более эффективен, если приобретаемые знания имеют для студента личностный смысл, который, в свою очередь, зависит от доминирующих мотивов, целей, соответствующих конкретному этапу обучения.
Формирование мотивов и целей учебной и профессиональной деятельности невозможно без обращения к личностному опыту студента.
Знания не могут быть достаточно прочными без опоры на уже имеющийся личностный опыт студента, который обогащается и расширяется в процессе обучения. Обогащению личностного опыта способствуют профессиональные пробы, моделирование и анализ педагогических ситуаций.
В отличие от когнитивного опыта — опыт личностный изначально не имеет никакой другой формы, кроме деятельностной. Личностная сторона любой деятельности — это ее субъективное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребност-ной значимости.
Среди многообразия средств формирования мотивов учебной и профессиональной деятельности можно выделить мотивационно-стимулирующие ситуации — способствующие осознанию студентами роли знаний для развития своей личности и побуждающие их к овладению знаниями и профессиональному самосовершенствованию. Системообразующим компонентом мотивационно-стимулирующих ситуаций является ценностно-целевая ориентация студентов, которая обеспечивает единство мотива и цели, способствует осознанию и принятию целей обучения, поиску личностного смысла деятельности, приобретению опыта.
Мотивационно-стимулирующая ситуация содержит в своей основе:
— нравственный выбор;
— самостоятельную постановку цели;
— реализацию роли соавтора учебного процесса;
— самоанализ и самооценку;
— отказ от прежних воззрений и принятие новых ценностей.
В структуру мотивационно-стимулирующих ситуаций входят методы, средства и формы обучения, направленные на формирование субъективного опыта студентов, их мировоззренческих установок и творческих умений, имеющие жизненно-практическое содержание, расширяющие рамки сотрудничества препода-
МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОГО СЕМИНАРА «ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА» ЯРОСЛАВЛЬ, 30 НОЯБРЯ-**ДЕКАБРЯ 1998 ГОДА
вателей и студентов, усиливающие роль субъективных ¡ характеристик обучения. Конструирование1 мотивационногстимулирующей ситуации предполагает использование трех базовых технологий:
1. Представление элементов содержания образования в виде равноуровневых за-
; дач (технология задачного подхода).
2. Усвоение содержания в условиях диалога как особой среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рёф-лексию, самореализацию личности (технология учебного диалога).
3. Имитацию социально-ролевых взаимодействий (технология имитационной игры).
Таким образом, мотивационно-стимули-рующая ситуация — это учебная ситуация, «погружаясь» в которую, будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, «проигрывает» варианты поведения, учится рефлексировать собственные действия и личностные качества.
Среди мотивационно-стимулирующих ситуаций можно выделить следующие:
1. Социально ориентированные — то есть ориентированные на познание и преобразование окружающей действительности, получение навыков делового сотрудничества и самоорганизации.
2. Личностно-ориентированные — то есть ориентированные на осмысление цели своей деятельности, поиск смысла учения, приобретение веры в себя, навы-крв общения, развитие и реализацию своих способностей.
3. Общие учебные — то есть ориентированные на умение ставить перед собой цель и планировать свою деятельность,
1 • овладение навыками работы с литера-
турой, постановку эксперимента, ведение дискуссии.
4. Предметные — направленные на формирование положительного отношения к физике и использующие стимулы, заложенные в содержание учебных дисциплин, а также влияющие на эмоциональную и мотивационную сферы студентов.
Среди заданий, способствующих формированию мотивационной сферы студентов, можно выделить:
1. Задания, ориентированные на изучение, осмысление и анализ деятельности учителя физики, на раскрытие сути педагогической профессии, осмысление ее целей и задач.
2. Задания, требующие осмысления и непрерывного соотнесения своих личных качеств, возможностей с педагогически важными качествами и требованиями будущей профессии.
3. Задания, способствующие упрочению профессионального выбора.
4. Задания, позволяющие на основе осознания склонностей и интересов выбирать и вырабатывать индивидуальный стиль педагогической деятельности. Таким образом, процессуальные аспекты учебной деятельности подчинены ее моти-вационно-ценностным, смыслообразующим аспектам, и на первый план выдвигаются: мотивация, стимулирование, взаимодействие и координация, реализация и самореализация личностных функций участников процесса обучения, субъективизация опыта. И одним из способов совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей физики является учет мотивационного компонента учебной деятельности посредством создания мотивационно-стимулирующих ситуаций.
