CC BY
32
ния привели к идее проектного подхода» [9].
Так история делает новый виток, на этот раз трансформируя метод проектов как дидактический феномен до проектного подхода как явления научного познания, распространяя последний во все сферы мыслительной деятельности и практического созидания инфраструктуры. Показательно при этом, что каждая из этих сфер мыслительной деятельности и секторов создаваемой инфраструктуры заключает в себе свой собственный педагогический аспект и присущий ему педагогический потенциал. Их рассмотрение должно стать предметом специального исследования.
Библиографический список
1. А.В. Метод проектов. («Проектный план» //Просвещение на транспорте. 1925.№ 11).-С. 13.
2. Борисов Д. Конференция по методу проектов // На путях к новой школе, 1930. - X® 7. - С. 7,
3. Бубнов А.С. Школа на повороте // Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. -М., Изд-во АПН РСФССР, 1959.-С. 178.
4. Зыкеев Н. «Лево»-оппортунистическое
прожектерство в педагогике. (Сборн. Ин-там.-л. педагогики «На путях к методу проектов» I, II, Ш, IV) // Коммунистическая революция 1931.-№ 17. -С. 79.
5. Комаровский Б.Б. Диалектики развития научно-педагогической мысли. - М., Работник просвещения, 1931.
6. Комаровский Б.Б. Философские предпосылки педагогики Дьюи// Известия Азербайджанского государственного университета. - Баку: Тип. «Красный Восток», 1927. - Т. 8 - С. 59.
7. Концепция Владимирского педагогического колледжа-комплекса. Владимир, 1997.
8. Макаев В.В, Комаровский Б.Б. И Российская педагогическая энциклопедия. - М., Большая российская энциклопедия, 1993.-Т. 1.-С. 453.
9. Медведев Дмитрий. Национальный проект «Образование» делает ставку на лидеров. // Призыв. 14-15 декабря 2007 года.
10. МолдавановА,А., БугроваЕ.П. Особенности методик формирования опыта проектной технической творческой деятельности будущих пе-дагогов-инженеров // Актуальные проблемы педагогики. Сборник научных трудов. - Владимир, 1998. Вып. 2.
Н.В. Леонтьева
УЧЕТ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ:
СРАВНЕНИЕ ПОДХОДОВ М.М. ПИСТРАКА И А.П. ПИНКЕВИЧА
Преамбула. Учет качества знаний является одной из наиболее существенных проблем обучения. В данной работе проанализированы позиции известных ученых М.М. Пистрака и А.П. Пинкевича в отношении учета качества знаний.
Организация подготовки студентов высших учебных заведений достаточно сложная задача, существенной частью которой является учет качества знаний. Не случайно данной проблеме уделялось значительное внимание в различные периоды развития высшей школы.
Педагоги в своих трудах стремились отразить основные подходы к данной проблеме. Среди них достаточно значительное место занимали такие ученые-педагоги как М.М. Пистрак и А.П. Пин-кевич. Занимаясь различными проблемами ди-
дактики как средней так и высшей школы, М.М. -Пистрак и А.П. Пинкевич уделяли достаточно внимания проблеме учета качества знаний.
М.М. Пистрак определял, что цель учета -«выявить фактический уровень и объем знаний, умений и навыков учащихся», кроме того, цель учета - «средство для систематической борьбы учителя за повышение качества обучения» [4, с. 262]. Таким образом, учет предполагал не только определение качества знаний, но и возможность оказания помощи каждому учащемуся для
246
Вестаик КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14
©Н.В. Лентьева, 2008
того, чтобы «изжить и исправить отдельные недочеты в его работе». [4, с. 262] Такой же подход к цели учета выдвигал А.П. Пинкевич: «Мы должны выяснить те результаты, которые дает обучение. .. Формы учета являются сами по себе, при рациональном их применении, важными средствами углубления и закрепления знания» [2,-с. 144] Следовательно, первая часть цели (констатация результатов обучения) определялась педагогами одним и тем же образом, вторая часть, направленная на повышение качества обучения, рассматривалась в различных аспектах: М.М. Пи-страк основное внимание обращал на коррекцию недостатков, А.П. Пинкевич - на систематизацию и закрепление знаний.
Каждый из педагогов отмечал, что учет должен быть регулярным, своевременным, постоянным, при этом подходы к организации текущего учета были различными. По мнению М.М. -Пистрака, в основу текущего учета были положены следующие элементы: личные наблюдения учителя за работой ученика, разнообразные письменные работы, устные ответы учащихся в порядке их опроса или их участия в беседе [4, с. 267]. Кроме того, в зависимости от конкретного предмета подлежали учету дополнительные элементы, такие как: умение работать с картой, умение ставить опыт, умение конструировать доказательства и т.д. [4, с. 266]. А.П. Пинкевич полагал, что «всякая форма учета является в то же время формой самоучета и самоконтроля» [2, с. 144]. Учет выполненной работы достигался за счет целесообразного расположения материала обучения, остановок, во время которых производилась проработка всего изученного материала, разнообразных коллективных и индивидуальных мероприятий (диспутов, коллективных сочинений, выставок, праздников, различных записей и т.д.) [2, с. 145-146].
Таким образом, А.П. Пинкевич основное внимание уделял самоконтролю и самоучету на основе изучения результатов самой разнообразной деятельности учащихся в ходе обучения. Такой подход предполагал наличие ясно поставленной для учащихся цели работы и осознание необходимости подведения ее итогов, что в свою очередь позволяло, по мнению А.П. Пинкевича, сделать работу более интересной и важной для учащегося.
М.М. Пистрак более существенную роль отводил работе учителя, поскольку при построении
учета на основе самоучета «проблема пускалась на самотек» [3, с. 75]. По его мнению, учет работы следовало производить на основе совместной работы учителя и учащихся. На основе собранных в течение определенного периода обучения данных учитель должен был составить содержательную характеристику учащегося, описывающую «разносторонне его работу, знания, умения, развитие» [3, с. 78]. При этом характеристика не должна была быть средним арифметическим всех данных учащемуся характеристик, ее основным назначением было выявление итогового состояния работы учащегося. Вместе с тем и М.М. Пистрак, и А.П. Пинкевич подчеркивали важность осуществления текущего учета. Так, на совещании Всесоюзного комитета по ВТО А.П. Пинкевич утверждал, что «текущий учет должен быть поставлен по большинству дисциплин, которые выносятся на зачетные сессии» [5, с. 81]. Аналогичное мнение в своих работах высказывал ММ. -Пистрак.
Различное отношение высказывали педагоги по отношению к таким формам учета как промежуточные и итоговые экзамены и зачеты. М.М. -Пистрак дотекал применение экзаменов и зачетов (так называемые проверочные испытания) с тем условием, что они должны качественно от экзаменов старой школы: «испытания становятся, в противоположность экзаменам старой школы, орудием повышения качества обучения и сознательной ответственности учащихся» [4, с. 269]. Испытаниям должен был предшествовать «довольно большой и серьезный подготовительный период», что обеспечивало создание условий для повторения, систематизации знаний, исправлению недочетов и ликвидации пробелов [4, с. 269]. Таким образом, М.М. Пистрак поддерживал точку зрения, предполагавшую, что проведение испытаний в оговоренных выше рамках способствовало повышению качества обучения.
А.П. Пинкевич придерживался на этот счет другого мнения, он полагал, что «эта форма учета... настолько искусственна, так выбивает их [учащихся] из колеи и нервирует их, что не может быть и речи о ее сохранении» [2„ с. 145]. Единственный возможный случай исключения А.П. Пинкевич видел в применении экзаменов там, «где безраздельно господствуют лекции» [1, с. 108]. Те курсы, особенно в высшей школе, преподавание которых основывалось на лекционном способе обучения, подлежали учету на основе экзамена. В
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2008
247
остальных случаях применение экзамена считалось категорически недопустимым, его следовало заменить учетом и самоучетом на основе проделанной учащимися работы по изучению материала.
Другим вопросом, по которому мнения педагогов решительно расходились, был вопрос о применении оценок и отметок в обучении. М.М. -Пи страх считал, что одной из важнейших составляющих учета является применение дифференцированных оценок для выявления уровня и объема знаний: «наша школа дает учащимся путем дифференцированной оценки (отметки) успеваемости реальные показатели для соревнования-» [4, с, 264]. Однако дифференцированную оценку не следовало считать основным способом оценивания качества знаний учащихся: «момент оценки есть только один из моментов учета» [3, с. 76]. М.М. Пистрак отмечал, что способ выражения оценки (словесный, цифровой) и число градаций не имели особого значения, поскольку более существенным моментом являлась содержательная характеристика учащегося, в которой «оценочный момент получает уже не главное, а второстепенное значение» [3, с. 78]. Основным назначением оценки при таком подходе было формирование более наглядного и доступного для учащихся способа отображения их учебных достижений.
А.П. Пинкевич, в свою очередь, полагал, что «отметки нервировали, запугивали ученика, подавляли его самодеятельность, были в полном разладе с его собственной оценкой, они давали широкий простор произволу учителя и узаконили формализм в педагогической работе» [2,-с. 147]. С такой точки зрения А.П. Пинкевич требовал «их полного искоренения» [2, с. 147]. В качестве оценки результатов работы и ее успешности предполагалось использовать отзывы преподавателей, характеристики, психограммы и т.п. При таком подходе главенствующее место занимала содержательная оценка в самой разнообразной форме, количественная оценка была от-
вергнута.
Таким образом, подходы к учету качества знаний М.М. Пистракаи А.П. Пинкевича имели большое число сходных черт: цели учета, необходимость текущего учета, требование содержательной оценки (например, в форме характеристики) качества знаний учащихся, в постановке учета качества знаний, перечисленные выше элементы имеют решающее значение. Следовательно, по наиболее значимым сторонам учета данные авторы придерживались сходной точки зрения. Более значительные различия наблюдались при рассмотрении вопросов практической организации. Признавая необходимость текущего учета, А.П.-Пинкевич сводил его главным образом к само-учету, в то время как М.М. Пистрак большее внимание уделял работе учителя в рамках указанной проблемы.
В целом каждый из описанных подходов имел свои существенные достоинства и только совместное рассмотрение позволило более полно представить работу по формированию системы учета качества знаний в 20-30 годы XX века.
Библиографический список
1. Пинкевт А. 77. Введение в педагогику - М.: Работник просвещения, 1925.
2. Пинкевич А.П. Педагогика. Т. 2. Трудовая школа - М.: Работник просвещения, 1925.
3. Пистрак М.М. О построении программ и методах школьной работы - Ростов-на-Дону: издательство Северный Кавказ, 1932.
4. Пистрак М. М. Педагогика. Учебник для высших педагогических учебных заведений - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.
5. ЦГА РФ, фонд Р 8090, оп. 2, д. 7 Материалы об организации и методах преподавания в высшей школе. 15.02.1933 -26.07.1933. Стенограмма совещания Всесоюзного комитета по ВТО. Пленум ВУМСа от 26.05.1933. Л. 81,88,93.
248
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14
