CC BY
92
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
О.Ю. Истратова
«МЕТОД ПРОЕКТОВ» И «ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД»: ПЕРЕКЛИЧКА ИДЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 20-Х ГОДОВ XX СТОЛЕТИЯ И ПЕРВОГО ДЕСЯТИЛЕТИЯ XXI ВЕКА
Преамбула. В статье прослеживается эволюция отношения к методу проектов в отечествен-ной истории образования и педагогики. Она происходила под воздействием социокультурных факторов, в том числе и тех, что были связаны со следованием страны курсом экстенсивного развития, на путях которого казалось возможным охранение школы от всяких влияний буржуазной педагогики. Последняя, однако, имела в себе серьезный потенциал общецивилизационного начала, который в течении более чем одиннадцати лет после Октября имел возможность раскрывать себя посредством отдельных достижений реформаторской педагогики, одним их проявлений которой и являлся метод проектов, возникший в недрах прагматической педагогики Джона Дьюи. В новых исторических условиях отдельные элементы проектной деятельности переживают своеобразный ренессанс в различных сферах мыследеятельности и модернизации разных секторов социальной инфраструктуры современной России, включившейся в процесс создания единого европейского образовательного пространства.
Первое время после Октября в течение более чем десяти лет к исповедуемым Джоном Дьюи социально-политическим, философским и педагогическим взглядам в советской России сохранялась вполне терпимое и даже до известной степени благожелательное отношение. Вот что в этой связи перед большой аудиторией в 1931 году говорил нарком просвещения РСФСР А.С. Бубнов:
«Буржуазные педагоги, которые приезжают к нам и ознакамливаются с нашим школьным строительством, выносят то впечатление, что мы строим принципиально иную школу» отличную от той школы, которая калечит подрастающее поколение в странах современного империализма» [3, с. 178].
Буквально в следующем абзаце выступления наркома прозвучало следующее: «Вот профессор Дьюи писал о том, что «самым характерным в советском воспитании является не то, что школьная деятельность тесно связана с общественной жизнью, а тот фшп; что впервые в истории воспитательная система официально организована на базе этого принципа» [3, с. 178].
Если уж так считал сам нарком просвещения и известный в стране политический деятель, активнейший участник революции и старый большевик А.С. Бубнов, то что было ожидать от уче-
©О.Ю. Истратова, 2008
243
ных-педагогов? Например, Б.Б. Комаровский наряду со всем прочим в своей научной деятельности на раннем этапе «исследовал труды американских и европейских теоретиков свободного воспитания, прагматизма. Развивал идею Дж. -Дьюи о демократизации школы и личности, связи обучения с производительным трудом, соединения духовного развития личности с развитием способностей к общественной работе» [8, с. 453].
Борис Борисович Комаровский был тогда, пожалуй, одним из самых видных (наряду со Станиславом Теофиловичем Шацким и Иваном Фомичом Свадковским) специалистом по Дж. Дьюи и пропагандистом его теории и практики. Стоит вспомнить лишь такие труды Б.Б. Комаровского, как «Философские предпосылки педагогики Дьюи» (1927), «Американская педагогика XX в.» (1928), «Основные линии в развитии научно-пе-дагогической теории Северо-Американских Соединенных Штатов в XX в. в связи с развитием европейской педагогики» (1929) и «Диалектика развития научно-педагогической мысли» (1929).
Здесь обращает на себя внимание как минимум два обстоятельства. Первое заключалось в том, что все эти работы (в той или иной степени посвященные Джону Дьюи) были опубликованы не в Москве или Ленинграде (двух столицах),
а в столице Азербайджана г. Баку, т.е. на восточной периферии СССР и, таким образом, не могли быть восприняты со всей их полнотой и обстоятельностью на всей территории огромного Союза.
Это обстоятельство знаменательно и тем, что Б.Б. Комаровский вообще прекратил «пропаганду» идей Дж. Дьюи на советской почве как раз в 1931 г, ,т,е.вгод выступления наркома А.С. Бубнова (именно тогда уже в Москве было опубликовано второе издание «Диалектики развития научно-педагогической мысли») [5]. После этого больше об идеях прагматизма Б.Б. Комаровский даже не заикался, обратившись к совершенно другим, менее опасным сюжетам научной педагогики. И правильно сделал, ибо как можно было после известных постановлений ЦК ВКП (б) начала 30 х годов о школе, направленных против всякого так называемого «методического прожектерства», воспринимать сказанное им не очень осторожно в году 1927: «Пусть Дьюи и ошибается во многих своих воззрениях, но он должен быть понят и освещен в условиях развития его мышления. Понятно, что если рассматривать Дьюи в свете сдвигов мысли, которые произошли у нас под влиянием революции, то наше внимание остановится, главным образом, на теневых сторонах философии Дьюи. Строгий научный метод требует, чтобы этот маститый мыслитель был освещен как борец в условиях своей социальной среды, тогда реформаторская прогрессивная роль Дьюи определиться с наибольшей точностью и правильностью» [б].
Получается, что не само содержание философии (равно как психологии и педагогики Джона Дьюи) как таковой по своей сути, а известные «сдвиги мысли», произошедшие «у нас» под влиянием революции, в первую очередь и заставляют нас «главным образом» останавливаться и заострять внимание на «теневых сторонах» дью-изма вообще и прагматизма в частности. Признание БіБ. Комаровского весьма знаменательно, как примечательно и то, что сам остававшийся в г. Баку педагог-теоретик предпочитает пока что оставаться в рамках «строгого научного метода», а не тех идеологических предпочтений, которые уже вполне вырисовывались в официальных установках Агитпропа ЦК ВКП (б). После 1929 г., т.е. после сталинского «года великого перелома», а затем и «цековского» постановления «О начальной и средней школе» такая вольность станет не-
возможной, ибо каждый поймет, на какой путь «сдвиг мысли» толкает советскую педагогику и школу.
С одной стороны, это путь их автаркического, т.е. оторванного от всего остального, прежде всего западного мира, развития; с другой стороны, это путь развития экстенсивного, что, в свою очередь выражается в двух основных, ключевых моментах: при всех разговорах о политехнизме (в духе Маркса-Энгельса, Ленина и Крупсмэй) школа оставалась по-прежнему словесной. Она и будет развиваться преимущественно в качественном, а не количественном отношении. В таком состоянии она (наша школа и система народного образования в целом) будет оставаться вплоть до конца 90-х гг. прошлого столетия.
Итак, еще в 1931 г. нарком относил Дж. Дьюи к «передовым буржуазным педагогам.» Но в этом же своем выступлении (вслед за постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе») А.С. Бубнов подвергает «передовую буржуазную педагогику» и педагогов, в частности все того же самого Дж. Дьюи, критике за вымышленное «легкомысленное методическое прожектерство», к одному из проявлений которого относит «так называемый метод проектов», за которым стояли известные американские педагоги. Это было хорошо известно, поскольку в 1925 г. журнал «Просвещение на транспорте», обозревая новейшие веяния в педагогической теории и практике, например, сообщал следующее: «Теоретическое обоснование метода проектов в Америке связывается, главным образом, с именами Дьюи, Торндайка, Килпатрика и Коллингса»[1, с. 13].
Пожелавший остаться неизвестным автор, скрывшийся под скромными буковками «А.В.», как бы предвидел будущие метаморфозы отношения к «методу проектов» (равно как и ко всему, что считалось ранее «буржуазно-передовым»). Не случайно поэтому сразу же после упомянутого выше постановления ЦК в известном журнале «Коммунистическая революция» (журнал внимательно отслеживал все публикации, имевшие какое-либо отношение к науке, идеологии, искусству и воспитанию), писал: «Неотложной задачей, стоящей перед научно-исследова-тельскими педагогическими институтами и всей общественностью, является задача немедленной реализации решения ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе, усиление внимания, очищение
,244
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14
методического участка от всего наносного и чуждого природе нашей политехнической школы... Успех этой работы будет обеспечен при условии непримиримой борьбы с главной опасностькгна пути построения политехнической школы, с правооппортунистическими искажениями политики партии, ведущими к отказу от политехнизации школы, к попыткам сохранения старой, словесной школы, к разрыву между теоретическим обучением и практикой, но успех борьбы с этой плавной опасностью предполагает усиление борьбы с левооппортунисткческими извращениями» [4, с. 79].
Так, критик Н. Зыкеев мгновенно обошелся со всеми четырьмя сборниками Института марксистско-ленинской педагогики, посвященными методу проектов. Эта критика имела печальные последствия для директора института В.Н. Шульгина и многих других ученых педагогов. А ведь только за год до этого в стране прошла специальная конференция, посвященная данному феномену (16-19 мая 1930 г.), на которой было представлено 296 делегатов из самых разных уголков СССР, в том числе и из г. Мурома Владимирской области.
Как сообщал обозреватель, «конференция открылась докладом Н.К. Крупской. В последнее время на всех участках школьной работы, - говорит Н.К. Крупская, - идет интенсивный пересмотр работы. Существующие сейчас программы и учебники не отвечают требованиям реконструктивного периода. То же самое можно сказать и относительно методов работы. Старые методы устарели. Жизнь выдвигает новые. Сейчас наибольшее внимание работников и учащихся привлекает метод проектов, вокруг которого ведется так много обсуждений и дискуссий. Метод проектов - это метод увязки теории с практикой, метод, связывающий всю нашу учебную и воспитательную работу с жизнью, с конкретными условиями» [2, с. 7].
Будучи принципиальной сторонницей метода проектов, Н.К. Крупская одновременно видела и его несовместимость с господствующей в стране идеологией: «Индивидуалистические стремления - это цели и метода проектов в капиталистических странах, а у нас - общественнополезная цель, которая достигается коллективно, и этим наш метод проектов будет существенно отличаться от методов проектов в капиталистических странах.» Однако, указывая на это отли-
чие, заместитель наркома просвещения признавала и следующее, «архиважное» обстоятельство: «метод проекта тем и ценен, что можем ребят на практике научить организации труда. Организация по-новому, по-социалистическому-- это громаднейшая задача. Владимир Ильич говорил, что это -«гвоздь строительства социализма». Метод проектов должен научить ребят серьезному отношению к работе, должен приучить к организации труда» [2, с. 8].
В последние десять лет внимание педагогической науки и образовательной практики к «методу проектов» и проектной деятельности учащихся и студентов возрождается в новых условиях. Это видно хотя бы по деятельности школьников, связанной с выполнением разнообразных междисциплинарных исследовательских проектов. Сказанное можно подтвердить на примере лицея, работающего при Владимирском педагогическом колледже [7], или Владимирского государственного педагогического университета, на разных факультетах которого разрабатываются и вопросы вузовской педагогики, связанные в частности с формированием проектного опыта будущих специалистов [10].
Очевидно, что проектная деятельность, возрождаемая в разных сферах социальной действительности новой России, имеет более широкое, чем только педагогика значение. Это видно хотя бы из разрабатываемых и реализуемых на федеральном, региональном и муниципальном уровнях национальных приоритетных проектов, получающих все более широкое распространение. Не случайно совсем недавно претендент на должность президента Российской Федерации Дмитрий Медведев (первый вице - премьер России, куратор национальных проектов) заявил буквально следующее:
Из международного, да и отечественного опыта следует: только вложения в человека способны помочь уйти от экономики «ресурсной и индустриальной» к экономике знаний, к экономике ежедневной технологической революции, которая создается личными усилиями активных, здоровых, образовательных граждан.
А развитие потенциала личности напрямую зависит от доступности и качества образования, здравоохранения, информации, коммуникации и т.д.
Понимание подобных задач и стремление найти наиболее эффективную форму для их реше-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № I, 2008
245
ния привели к идее проектного подхода» [9].
Так история делает новый виток, на этот раз трансформируя метод проектов как дидактический феномен до проектного подхода как явления научного познания, распространяя последний во все сферы мыслительной деятельности и практического созидания инфраструктуры. Показательно при этом, что каждая из этих сфер мыслительной деятельности и секторов создаваемой инфраструктуры заключает в себе свой собственный педагогический аспект и присущий ему педагогический потенциал. Их рассмотрение должно стать предметом специального исследования.
Библиографический список
1. А.В. Метод проектов. («Проектный план» //Просвещение на транспорте. 1925.№ 11).-С. 13.
2. Борисов Д. Конференция по методу проектов // На путях к новой школе, 1930. - X® 7. - С. 7,
3. Бубнов А.С. Школа на повороте // Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. -М., Изд-во АПН РСФССР, 1959.-С. 178.
4. Зыкеев Н. «Лево»-оппортунистическое
прожектерство в педагогике. (Сборн. Ин-там.-л. педагогики «На путях к методу проектов» I, II, Ш, IV) // Коммунистическая революция 1931.-№ 17. -С. 79.
5. Комаровский Б.Б. Диалектики развития научно-педагогической мысли. - М., Работник просвещения, 1931.
6. Комаровский Б.Б. Философские предпосылки педагогики Дьюи// Известия Азербайджанского государственного университета. - Баку: Тип. «Красный Восток», 1927. - Т. 8 - С. 59.
7. Концепция Владимирского педагогического колледжа-комплекса. Владимир, 1997.
8. Макаев В.В, Комаровский Б.Б. И Российская педагогическая энциклопедия. - М., Большая российская энциклопедия, 1993.-Т. 1.-С. 453.
9. Медведев Дмитрий. Национальный проект «Образование» делает ставку на лидеров. // Призыв. 14-15 декабря 2007 года.
10. МолдавановА,А., БугроваЕ.П. Особенности методик формирования опыта проектной технической творческой деятельности будущих пе-дагогов-инженеров // Актуальные проблемы педагогики. Сборник научных трудов. - Владимир, 1998. Вып. 2.
Н.В. Леонтьева
УЧЕТ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ:
СРАВНЕНИЕ ПОДХОДОВ М.М. ПИСТРАКА И А.П. ПИНКЕВИЧА
Преамбула. Учет качества знаний является одной из наиболее существенных проблем обучения. В данной работе проанализированы позиции известных ученых М.М. Пистрака и А.П. Пинкевича в отношении учета качества знаний.
Организация подготовки студентов высших учебных заведений достаточно сложная задача, существенной частью которой является учет качества знаний. Не случайно данной проблеме уделялось значительное внимание в различные периоды развития высшей школы.
Педагоги в своих трудах стремились отразить основные подходы к данной проблеме. Среди них достаточно значительное место занимали такие ученые-педагоги как М.М. Пистрак и А.П. Пин-кевич. Занимаясь различными проблемами ди-
дактики как средней так и высшей школы, М.М. -Пистрак и А.П. Пинкевич уделяли достаточно внимания проблеме учета качества знаний.
М.М. Пистрак определял, что цель учета -«выявить фактический уровень и объем знаний, умений и навыков учащихся», кроме того, цель учета - «средство для систематической борьбы учителя за повышение качества обучения» [4, с. 262]. Таким образом, учет предполагал не только определение качества знаний, но и возможность оказания помощи каждому учащемуся для
246
Вестаик КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14
©Н.В. Лентьева, 2008
