CC BY
134и. В. ЛАВРОВА
УЧЕНИЧЕСКОЕ СОЧИНЕНИЕ-РАССУЖДЕНИЕ КАК ВТОРИЧНЫЙ АРГУМЕНТАТИВНЫЙ ТЕКСТ
вторичный текст ученического сочинения имеет внешние и внутренние характеристики, вытекающие из его функциональных особенностей. Коммуникативные задачи такого текста - преобразование исходной информации, формирование вербальной реакции, целенаправленное аргументативное воздействие на адресата.
Ключевые слова: вторичный текст, диалог с автором первичного текста,ученический дискурс, аргумен-тативный текст.
Задание части «С» Единого государственного экзамена по русскому языку за курс средней общей школы нацелено на проверку умения создавать аргументативный текст. Это, одно из важнейших при обучении языку, умений играет особую роль в становлении коммуникативной компетенции языковой личности. Оно соответствует такой тенденции развития современной языковой культуры, как предпочтение диалогических форм монологическим, и в полной мере отвечает потребностям современного образования. Для преподавания русского языка ныне актуален переход к обучению в «риторическом духе», т. е. целенаправленному развитию речи учащихся, формированию умения: а) рассуждать на предложенную тему, используя различные способы аргументации собственных мыслей; б) делать вывод; в) этически корректно вести любой диалог.
Методика создания вторичного текста может рассматриваться как взаимодействие между текстом-стимулом и построением рассуждения.
Понятие «вторичный текст» трактуется в современной науке широко и неоднозначно. Поскольку литература по своей природе - коммуникативное явление, любое произведение может быть рассмотрено как реплика в диалоге или глобальном полилоге. По определению Н. А. Ипполитовой, вторичные тексты «представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и в конечном счете результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста» [1].
Классификация вторичных текстов напрямую связана с коммуникативным намерением автора. В условиях обучения на разных уровнях (начальном, среднем, высшем) создатель вторичного текста наиболее часто стремится воспроизвести первичный - в том или ином объеме, передать его основное содержание, а в ряде случаев и композицию. Обучаемый дает свой вариант «исходного» текста как подробный, полный, точный (или, наоборот, сокращенный, приблизительный, упрощенный) пересказ. Отсюда разнообразие жанров вторичных текстов: пересказ, конспект, школьное сочинение и изложение, аннотация, реферат, сценарий и др.
Очевидно, что написание аннотации, составление тезисов или конспекта опирается на следующие коммуникативные умения: а) определить тему текста; б) вычленить его части, в каждой из которых необходимо сформулировать основную мысль, выделить главное и второстепенное, основную и детализирующую информацию; в) найти доказательства к основному тезису и т. п. Поскольку при создании вторичных текстов эти умения реализуются всякий раз в иной ситуации, обучаемый должен варьировать уровень познавательно-коммуникативной деятельности в соответствии с условиями речевого общения: интерпретируя прочитанное (услышанное), фиксировать результаты проведенного анализа в виде нового текста (аннотации, тезисов или конспекта).
Особенностью такого рода деятельности является употребление определенных клишированных элементов. Содержательная сторона вторичного текста складывается из тематически организованных фактов по теме первичного текста (используется лексика и фразеология, с помощью которой создаются те или иные типы вступлений и заключений, осуществляются переходы от одной части к другой). Цель проанализировать информацию, содержащуюся в первичном тексте (интерпретировать и переструктурировать ее в новом объеме) не предполагает обязательных творческих усилий автора вторичного текста.
В качестве жанров вторичных текстов, подразумевающих диалог с автором первичного текста, выступают: а) отклики на прочитанное; б) сочинения, развивающие, подтверждающие точку зрения автора первичного текста; в) опровержения, полемические ответы на заявления, содержащиеся в тексте-стимуле.
К текстам ученических сочинений-рассуждений целесообразно применить термин диало-гизированный монолог и разграничить понятия внешней и внутренней диалогичности. Внешняя диалогичность как способ построения текста предполагает постановку проблемы в начале рассуждения и последующую ее экспликацию в главной и резюмирующих частях. Внутренняя диалогичность - функциональный признак текста, раскрывающий его коммуникативное предназначение, состоящее в целенаправленном фор-
мировании ответной реакции адресатов. Она подразумевает особую обращенность к читателю, стремление автора установить контакт, вызвать ответную реакцию (поддержать одну из представленных точек зрения или отстоять некую новую позицию по обсуждаемому вопросу).
В рамках вторичного текста ученического сочинения развертывается рассуждение по заданному алгоритму (формулировка проблем исходного текста, комментарий к сформулированной проблеме, отражение позиции автора исходного текста, аргументация автором сочинения собственного мнения по проблеме). Это предполагает наличие двух противопоставленных ролей - адресанта (автор исходного текста) и адресата (автор сочинения, ученик). Поскольку в роли адресата выступает и написавший сочинение школьник, и проверяющий его письменную работу учитель, в подобной ситуации вскрывается уникальная специфика: отсутствие обратной связи. Построение дискурса сочинения выявляет степень зрелости речевой личности, способность школьника корректно рассуждать по поводу актуальных проблем. Сочинение вызывает полемическую реакцию проверяющего (не случайно одним из критериев оценивания письменных экзаменационных работ по литературе является соблюдение этических норм).
Основные коммуникативные качества сочинений-рассуждений, созданных как вторичные тексты по тексту-стимулу, - аналитичность, оце-ночность, публицистичность, информативность. Внутренней структурой высказывания при этом служит утверждающее или опровергающее констатирующее рассуждение (его элементы - выдвижение тезиса, утверждение его или опровержение и поддерживающая аргументация).
Мы рассматриваем вторичный текст сочинения как образец письменной речи, имеющий следующие коммуникативные признаки:
- эксплицитная направленность на адресата / адресанта (текст-ответ, текст-отклик, реплика в диалоге с автором первичного текста);
- интерпретация сведений, содержащихся в первичном тексте;
- выработка новой информации (творческий компонент коммуникации);
- передача (вербализация) нового смысла.
Целью пишущего сочинение является решение коммуникативной задачи, связанной с установлением вербального контакта, прагматической интерпретацией и доказательством собственного суждения по поводу мнения, высказанного автором первичного текста.
При проверке важно учесть и творческий элемент работы над созданием вторичного текста.
Аргументативный материал, призванный доказать точку зрения пишущего, организует некоторое «поле согласия», компонентами которого выступают ссылки на первичный текст, элементы пересказа, цитирование первичного текста. Мы назовем это частичным изложением первичного текста.
Творческий компонент автора вторичного текста мы называем креативной частью. Она содержит личную оценку позиции автора текста-стимула, согласие или возражение по поводу авторских мнений, подбор аргументов в защиту собственных суждений пишущего.
Овладение коммуникативными типами речи во всем их многообразии, прагматическое использование речевых регистров сообразно коммуникативной задаче - это показатель речевой зрелости коммуниканта. Одним из самых трудно-формируемых навыков при работе с доказательством собственного тезиса в ученическом сочинении справедливо считается подбор аргументов. Каждый из аспектов аргументативного дискурса (логический, психоинтеллектуальный, композиционно-структурный, тактико-стратегический) должен в сочинении ученика функционировать в связи с другими и, с одной стороны, демонстрировать коммуникативное намерение автора вторичного текста (что и как он хочет доказать своим рассуждением), а с другой - характеризовать его как речевую личность.
Лингвистический подход к текстам ученических сочинений, оценка их аргументативных характеристик отличаются от логического анализа и предполагают коммуникативный метод исследования. В его рамках аргументация сопоставима с аристотелевским пониманием логики и диалектики. Аргументативную составляющую ученического сочинения мы рассматриваем в ее монологической письменной разновидности. В отличие от интерактивного дискурса (который предполагает продуктивное сотрудничество в поиске решений), коммуникативное обоснование тезиса ученического сочинения опирается на логичность построения рассуждения и правильность понимания задач аргументации в условиях отсутствия обратной связи. Конвенциональная функция аргумента (истинность посылок, корреляция между тезисом и путем доказательства) отодвигается на второй план. Принимаются во внимание соблюдение нормативных правил построения рассуждения, выбор соответствующих стилистических средств, адекватность подбора обоснований. Иначе говоря, специфика рассматриваемой нами составляющей ученического сочинения имеет внешние и внутренние характеристики, коммуникативная задача которых состоит в преобразовании исходной информации, целенаправленном воздействии на адресата, формировании вербальной реакции.
Диалоговый характер дискурса сочинения-рассуждения обусловливает возникновение во вторичных текстах ассоциаций, фиксирующих последовательность воздействий исходного текста на адресата. Раскрыть содержание первичного текста помогает интерпретация, которую можно осуществить при герменевтическом подходе, предполагающем отчет об индивидуально понятом и пережитом смысле текста. Поскольку один текст может интерпретироваться по-разному, в этом случае на первый план выступает языковая личность учени-
ка. Критерии оценки экзаменационного сочинения, таким образом, учитывают как соответствие содержанию исходного текста верную формулировку одной из его проблем, отражение позиции автора первичного текста, так и аргументацию собственного мнения по данному вопросу.
Ученикам на экзаменационных испытаниях был предложен следующий текст:
Когда размышляешь о судьбах великих людей, то поневоле начинаешь испытывать какое-то смешанное чувство. С одной стороны, поражаешься грандиозным открытиям, гениальным прозрениям, непреклонной воле, непоколебимой верности своему призванию. Начинаешь думать о чудесном вмешательстве каких-то сверхъестественных сил, одаривших избранного глубоким умом, необыкновенным трудолюбием, неугасимой страстью и необычайной проницательностью. С другой стороны, испытываешь щемящую боль, оттого что многие великие люди беспрестанно терпели невзгоды, томились в одиночестве, лишенные сочувствия и поддержки, жестоко упрекаемые теми, кому они искренне служили.
Помните титана Прометея, который украл у олимпийских небожителей огонь? Как же отблагодарили люди своего спасителя? Они тотчас забыли его, и глаза прикованного к скале героя слезились от едкого дыма костров, на которых варилась похлебка. Легенда о Прометее отражает драматизм реальной действительности.
10 июня 1812 года многотысячная армия Наполеона пересекла границу России. Захватчики были уверены в своей быстрой победе. Русскими войсками командовал Михаил Богданович Барклай-де-Толли, происходивший из древнего шотландского рода. Он хорошо знал о несокрушимой мощи французской армии, считал, что сражаться с врагом сейчас - это самоубийство, и решил отступать. Решил отступать, несмотря на то, что этому противилась его честь, несмотря на то, что многие боевые соратники упрекали его в трусости. Как же трудно было тогда главнокомандующему, который носил иноземную фамилию, чем давал повод для самых вздорных подозрений! Ходили слухи, что он изменник, что у Наполеона служат его родственники и, дескать, это они склонили Барклая к предательству. Полковник терпел. «Главное на войне не погибнуть с честью, а победить», - твердил он и упрямо, не обращая внимания на возмущенный ропот, постепенно перераставший в общее негодование, отступал.
Маршалы Наполеона первыми почувствовали опасность: французские полки таяли в безбрежных русских просторах, ведь нужно было оставлять гарнизоны в захваченных городах, охранять дороги; силы дробились, армия растягивалась. А русские, не воюя, не теряя своих солдат, накапливали силы для решающего сражения. К Москве подошла только половина французской армии. Наконец-то наступил миг решающей битвы! Но триумфу Барклая не суждено было наступить: пришел приказ о его отставке. Что творилось в
эту минуту в душе полководца: его, взвалившего на себя непосильную ношу позорного отступления, лишили славы победного сражения?
Дорожная карета Барклая остановилась на одной из почтовых станций неподалеку от города Владимира. Он направился было к дому станционного смотрителя, но путь ему преградила огромная толпа. Послышались оскорбительные выкрики, угрозы. Пришлось адъютанту Барклая обнажить саблю, чтобы проложить дорогу к карете. Что же утешило старого солдата, на которого обрушился несправедливый гнев толпы? Возможно, вера в правоту своего решения: именно эта вера дает человеку силы идти до конца, даже если идти приходится в одиночку. И еще, может быть, Барклая утешила надежда на то, что когда-нибудь бесстрастное время всем воздаст по заслугам и справедливый суд истории обязательно оправдает старого воина, который угрюмо едет в карете мимо ревущей толпы и глотает горькие слезы.
Анализ аргументирующей составляющей в ученических сочинениях, проведенный на материале 68 работ, показал следующее. В подкрепление тезиса о позднем, не прижизненном признании великих людей, служивших на благо своей родины и народа, школьники ссылались на пример ученых и писателей (Сократ, Джордано Бруно, изобретатель радио Попов, Марина Цветаева и др.). Доказывая необходимость веры в свою правоту, основанную на опыте и преданности делу, приводили ситуации из собственного опыта, опирались на личные убеждения. В ряде работ была затронута проблема несправедливого отношения людей к героям своего времени.
Аргументативный материал позволил учащимся продемонстрировать достаточно широкий спектр знаний в разных отраслях.
Весьма распространенной логической ошибкой было несовпадение тезиса, доказываемого автором вторичного текста с проблемой, поднятой в первичном тексте. Перечислим такие случаи, отметив авторские аргументы цифрой 1, аргументы учеников цифрой 2.
1. Люди проявили неблагодарность к Барклаю-де-Толли. 2. Необходимо с детства воспитывать в людях уважение друг к другу.
1. Многие великие дела оказываются непризнанными. 2. Наше общество деградирует. Все меньше подвигов совершается в наше время.
1. Вера в себя есть вера в правоту своего дела. 2. Надежда умирает последней.
1. Жизнь героев трагична. 2. Не делай добра - не получишь зла.
1. Люди, посвятившие жизнь своему народу, порой умирают в забвении. 2. Необходимо чтить защитников Отечества.
Анализ соотнесенности аргументов исходного текста и тезисов, выдвинутых для доказательства в сочинениях, показал, что если при порождении высказывания ученик сталкивается с необходимостью выбора речевых средств, то при понимании высказанного или написанного у него есть
возможность интерпретировать текст с большей или меньшей полнотой.
Одна из самых распространенных логических ошибок, встречающихся во вторичных текстах ученических работ, - подмена тезиса. Когда из ряда взаимосвязанных вопросов необходимо проанализировать один, ученикам затруднительно расчленить проблему и соотнести выделенную информацию с собственной аргументацией (заявлен один тезис, а доказывается другой).
Еще одна характерная погрешность - использование доказательств, не относящихся к делу. Почерпнутые из небогатого жизненного опыта, они зачастую демонстрируют житейские ситуации, участниками или свидетелями которой были авторы сочинений, поэтому наряду с оцениванием собственно-лингвистического уровня восприятия исходных текстов необходимо учитывать и социальные предпосылки процесса понимания (экстралингвистические факторы).
Дискурс - не только «речь, погруженная в жизнь» (Н. Д. Арутюнова), но, как утверждает Е. С. Кубрякова, еще и «действие говорящего со всеми его интенциями, знаниями, установками, личностным опытом и всей его погруженностью в совершаемый им когнитивно-коммуникативный процесс» [2]. Ученические сочинения отражают разные уровни понимания исходного текста - от авторского замысла до осмысления языковых средств его воплощения. Вторичный текст дает нам не конечную интерпретацию первичного, а, как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, «лишь указывает границы рисуемой автором картины мира» [3]. Эти границы не неподвижны, поскольку дискурс - текст, реализованный в речи, - являет собой открытую самосовершенствующуюся систему. «Писатель умножает значения, оставляя их незавершенными и незамкнутыми, с помощью языка он создает мир, перенасыщенный означаю-
щими, но так и не получающий окончательно означаемого» [4].
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы. Дискурс вторичного текста делает возможной интерпретацию текстов различного коммуникативного назначения в процессе учебной деятельности. Ученическое сочинение-рассуждение по первичному тексту - это вторичный текст, включающий в себя аргументативный компонент, реализующий коммуникативную задачу пишущего. Диалоговый характер опосредованной и неопосредованной вербальной коммуникации опирается на аргументативные характеристики дискурса.
Аргументативная составляющая ученического дискурса состоит в соблюдении нормативных правил построения рассуждения, выборе соответствующих стилистических средств, адекватности подбора аргументов. Аргументативный материал, выстраивающий креативную часть вторичного текста, непосредственно связан с социолингвистической картиной мира языковой личности. Методическая целесообразность анализа аргументативной части сочинений-рассуждений состоит в предотвращении характерных ошибок, допускаемых учениками.
Литература
1. ИпполитоваН. А., Князева О. Ю., СавоваМ. Р. Русский язык и культура речи. М., 2006. С. 319.
2. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. Вып. 1. М., 2001. С. 15.
3. Лотман Ю. М. Избыточность в смыслопорож-дающих системах (на материале объектов «текст» и «культура») // Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности. М., 1983. С. 95.
4. Там же. С. 97.
I. V. LAVROVA. A SCHOOL PUPIL'S ESSAY AS THE SECOND ARGUMENTATIVE TEXT
The second text of a school pupil's essay has its internal and external properties, resulted from its functional peculiarities. The communicative tasks of this text consists in the transformation of the source information, forming of verbal reaction, purposeful impact on the recipient.
Key words: second text, dialogue with the author of the first text, pupils' discourse, argumentative text.
Трибуна молодого ученого
И. Ю. ЛЕВИТИНА
ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В ДОКУМЕНТОПОТОКЕ ПО АВТОРСКОМУ ПРАВУ (1826-2004 годы)
в статье на основе анализа динамики документопотока по авторскому праву делается прогноз его объема.
Ключевые слова: авторское право, документопоток, объем и динамика книгопотока, интеллектуальная собственность.
Инновационные политические, экономические, социокультурные реформы во всех сферах деятельности России конца ХХ - начала XXI века вызвали необходимость пересмотра и совершенствования самых различных областей науки и образования. Сказанное в значительной степени относится к праву интеллектуальной собственности. Этот юридический институт, связанный с культурным развитием общества, претерпел изменения как в плане действующего законодательства, так и в плане научных концепций.
Многогранный, сложный этап поиска путей преодоления негативных последствий прошлого, погрешностей, допущенных на стадии преобразований, требует новой теоретической и методологической базы, современных информационных источников. Анализ книгопотока по данной проблематике с момента его зарождения (1826) во многом способствует решению задач, позволяет расширять и систематизировать знания в области авторского права, оптимизирует профессиональную адаптацию молодых специалистов в работе с тематической литературой [1].
Теория и практика управления интеллектуальной собственностью, являющегося необходимым условием развития государства, исследовались в трудах таких специалистов, как В. Н. Гунин, И. А. Близнец, С. П. Лукницкий, А. Н. Козырев, Б. Б. Леонтьев, Л. Н. Устинова, Л. П. Фатькина, Д. Б. Шульгин, Г. В. Бромберг, Э. П. Гаврилов и др.
Документопоток - это созданная по законам формирования множества тематически взаимосвязанных документов система, избирательно моделирующая результаты социальной деятельности [2]. Книгопоток, будучи частью документопо-тока, может быть охарактеризован как специфический способ познания общественного объекта, социально значимого явления, которому присущи определенные внутренние особенности развития и ценностные свойства.
Анализ документопотока и микропотока по авторскому праву, основанный на библиографическом указателе за 1826-2004 годы [3], позволяет обобщить данные, которые мы приводим в таблице.
Констатируя положительную динамику годового объема микропотока по авторскому праву, можно выделить следующие ее причины: научно-технический прогресс; рост интереса к данной сфере; повышение значимости авторского права; общемировые тенденции актуализации права интеллектуальной собственности в различных отраслях деятельности и т. п. Для советского периода развития права, в том числе авторского, характерна определенная стагнация и связанная с ней стабильность: можно говорить о медленном становлении отрасли (период удвоения объема микропотока составлял более 20 лет). Напротив, динамика роста этих показателей в постсоветский период (1991-2004) дала основания считать, что данная область документопотока развивается ускоренными темпами. Это связано с принятием в 1993 году Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах» и с привлечением научно-общественного внимания к данному разделу законодательства. Анализ видовой структуры кни-гопотока по авторскому праву за период с 1991 по 2004 год показывает, что рост его объема был следствием увеличения доли официально-документальной и профессионально-методической литературы. Период характеризуется значительным расширением выпуска учебной литературы по авторскому праву.
Изложенные данные позволяют прогнозировать дальнейший рост объема документопотока и увеличение в его структуре доли книгопотока. Книга была и остается наиболее важной формой хранения словесной и графической информации, предназначенной для многократного использования и передачи в пространстве и времени [4].
Периоды Объем документопотока Микропоток (книгопоток) Доля микропотока в документопотоке, % Кол-во единиц микропотока в год
1826-1917 501 93 18,56 1,02
1917-1991 768 227 29,56 3,11
1991-2004 842 164 19,48 12,62
Литература
1. Гордукалова Г. Ф. Документальный поток социальной тематики как объект библиографической деятельности. Л., 1990. С. 4.
2. Там же. С. 7.
3. Авторское право: библиографический указатель за 1826-2004 годы / сост. С. В. Петровский, Е. В. Смыслина. М., 2005.
4. Кушнаренко Н. Н. Документоведение. Киев, 2000. С. 220.
I. YU. LEVITINA. THE REFLECTION OF INTELLECTUAL PROPERTY PROBLEMS IN THE DOCUMENTAL FLOW OF COPYRIGHT (1826-2004)
In the article on basis of analysis of dynamics of documental flow on copyright a cast of its size is made.
Key words: copyright, documental flow, amount and dynamics of the book flow, intellectual property.
о. А. ТЯПЧЕНК0
мотив САМОУБИЙСТВА И ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПРАВЕДНОГО / ГРЕХОВНОГО НАЧАЛ В ОБРАЗНОЙ СИСТЕМЕ ПРОЗЫ ВЕРЫ ГАЛАКТИОНОВОЙ
Автор статьи соотносит специфические и общие черты раскрытия мотива самоубийства в прозаических произведениях в. Галактионовой.
Ключевые слова: образная система, проза в. Галактионовой, мотив самоубийства.
Одна из тенденций современной науки о литературе - поиск взаимосвязей между религиозным, прежде всего православным, мировидением и такими литературоведческими категориями, как образ, мотив, проблема. В русле этой тенденции вполне закономерна постановка задачи охарактеризовать мотив самоубийства в художественной прозе Веры Галактионовой. В статье будут рассмотрены три показательных текста этого, по нашему мнению, выдающегося мастера, лауреата премии им. А. Платонова и других литературных наград. Это роман «На острове Буяне», сказ «Большой крест» и новелла (по другим характеристикам - повесть) «Со всеми последующими остановками».
Актуальность поставленной нами задачи усиливается разноплановыми, но внутренне связанными обстоятельствами: пристальным литературоведческим вниманием к мотиву самоубийства [1] и формирующейся традицией «православно-литературной» интерпретации творчества русских писателей [2]. Учитывая, что аспекты рассмотрения вопроса могут быть многообразными, остановимся на многомерности в раскрытии мотива самоубийства, его непосредственной связи с грехом и опосредованной - с праведным началом.
В системе образов того или иного прозаического произведения это соответствует разным художественным векторам. Наиболее обобщенно грех самоубийства затронут в концептуальном и самом пластически совершенном романе Галактионовой - «На острове Буяне». Раскрытие данного мотива связано с персонажем, которому повествователь передоверяет свое собственное
мировидение. Импульс к развертыванию мотива дает беседа Васи Зуя с монахом Андроником о «красивом парнишке», в зоне терпящем неимоверные психологические и физиологические страдания. Василий Зуй - молодой беглый заключенный, сильный духом и телом, чуткий к поэзии, склонный к рефлексии, но твердый в убеждениях - носитель истинно народного сознания. Он органично и бестрепетно заключает: «И руки на себя ему нельзя наложить, грех» [3].
Эта сентенция упреждает дальнейшую роль мотива, его сюжетно-фабульную передачу. Вечная истина о греховной сущности самоубийства первенствует в реальности, как бы ни был страшен крестный путь героя, сколь бы ни был силен искус уйти от мучений - вопреки нравственной максиме православного канона. Упреждающая роль отмеченного мотива проявляется в исследуемых текстах по-разному и не исчерпывает его художественные возможности.
Показателен диалог Андроника и Василия, являющий цельную образную подсистему: «Крест он такой несет, этот красивый. Мученически грехи свои, и родителей своих грехи, искупает. Родительских грехов на нас много навалилося. За безбожное-то время. Их избывать нам приходится. Так он же кайф приучается, против своей воли, славливать, если уже не славливает вовсю. Какое тут мученичество? - удивлялся Зуй. - И руки на себя ему нельзя наложить, грех. Вот ты бы, монах, как поступил?» [4].
Характерная для художественного мышления В. Галактионовой диалогичность раскрывает специфичную многомерную связь между не-
