CC BY
8
Научная статья
Учебный предмет «иностранный язык» как объект изучения методики: история и современность
Н. Д. Гальскова
Государственный университет просвещения, Мытищи, Россия galskova@mail.ru
Аннотация. В статье представлены результаты разнофакторного анализа учебного предмета «иностранный
язык» как одного из важных исследовательских объектов методики обучения. Показана специфика данной учебной дисциплины в исторической и актуальной проекциях, обоснованы ценностные смыслы иностранного языка, обусловливающие место данной дисциплины в системе образования и его общеобразовательную ценность. Продемонстрирована динамика целевых приоритетов учебного предмета в соотнесении с общественно-историческим и научным контекстом его бытования.
Ключевые слова:
иностранный язык, система образования в области иностранных языков, образовательный потенциал иностранного языка, ценностный аспект иностранного языка
Для цитирования: Гальскова Наталья Дмитриевна. Учебный предмет «иностранный язык» как объект изучения методики: история и современность//Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2024. Вып. 1 (850). С. 30-37.
Original article
The Academic Subject "Foreign Language"
as an Object of Studying Methodology: History and Modernity
Natalya D. Galskova
State University of Education, Mytishchi, Russia galskova@mail.ru
Abstract: The article provides a multifactorial analysis of the educational subject "Foreign language" as one of
the important research objects of the methodology of teaching foreign languages. The specificity of this subject is shown both in diachrony and synchrony. The value aspects of a foreign language are substantiated as well as the status and role of the subject in the system of linguistic education and its general educational value is explained. The dynamics of the target priorities of the educational subject in relation to the socio-historical and scientific context of its existence is shown.
Keywords: foreign language, linguistic education system, educational resource of a foreign language, value
aspect of a foreign language
For citation: Galskova, N. D. (2024). The academic subject "foreign language" as an object of studying methodology:
history and modernity. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 1(850), 30-37.
ВВЕДЕНИЕ
В контексте дидактики учебный предмет «иностранный язык», как, впрочем, и любой другой предмет, выступает в качестве основной структурной единицы учебного процесса и представляет собой целостную часть содержания образования, отобранную и структурированную в соответствии с теоретическими (общедидактическими и общеметодическими) основаниями и выполняющую определенные функции в процессе обучения [Иванова, Осмоловская, 2011]. Этот учебный предмет выступает в исследованиях А. А. Миролюбова [Миролю-бов, 1973; Миролюбов, 1997; Миролюбов, 2002; Миролюбов, 2010] в качестве одного из значимых объектов изучения методикой.
Погружаясь в историю отечественной методической мысли с конца XIX века вплоть до 80-х годов прошлого столетия,ученый демонстрирует, что любые изменения, которые происходят в методике, воплощаются непосредственно в учебном предмете, точнее, во входящих в него идеальных подсис-емах. Под ними подразумевается совокупность взаимосвязанных друге другом знаний о целях, содержании, методах обучения во взаимодействии с самой методикой, которые делают актуальным познание истории и актуального состояния учебного предмета как «источника» обогащения багажа научно-методических знаний о лингвообразователь-ной действительности и о лингвообразовательных закономерностях. Данное обстоятельство в определенной мере объясняет цель настоящей статьи: проведение многофакторного анализа специфических признаков данной учебной дисциплины и ее объектных характеристик как важного элемента общей системы образования и системы обучения иностранным языкам.
СПЕЦИФИКА «ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА» КАК УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДРУГИМ УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Рассматриваемый учебный предмет содержит особо значимую составляющую общественно-исторического опыта человечества, а именно использование человеком неродного для него языка в качестве средства общения (взаимодействия и взаимопонимания) с носителями данного языка и инструмента познания чужой и родной культур. В методике всегда подчеркивалось, что приобщение обучающихся (на определенном уровне) к этому опыту как «некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления» [Щерба,
1947, с. 11] и определяет отличие учебной дисциплины «иностранный язык» от других предметов. Этот отличительный признак выражается в направленности данной дисциплины не на усвоение языковых знаний и не на науку о языке, а на «практическое овладение языком, т. е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» [там же, с. 11]. Однако данный признак не является релевантным, если речь идет об учебном предмете «родной язык», с которым, как известно, у иностранного языка сложные и противоречивые отношения. Они проявляются в наличии у предметов языкового цикла не только общих, но и отличительных свойств.
Общность обусловлена, в первую очередь, тем, что в обоих предметах именно язык составляет их ведущий содержательный компонент. Это значит, что объект усвоения в том и другом случаях принципиально одинаков, не говоря уже о том, что процесс усвоения этого объекта протекает по одним и тем же психологическим и психолингвистическим фундаментальным законам, независимым от конкретного языка. Заметим, что данное обстоятельство служит основанием для проектирования интегративных программ и занятий и даже для разработки единого подхода к обучению предметам языкового цикла [Леонтьев и др., 1990].
Сходство между этими предметами усматривается в их общей направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения» [Гез и др., 1982, с. 38] и в тех функциях, которые иностранный и родной языки выполняют в учебном процессе: они выступают одновременно и как цель, и как средство обучения [Миролюбов, 2010].
В то же время у учебного предмета «иностранный язык» есть свои отличительные признаки. Они обусловлены тем, что в его рамках доминирующей является коммуникативная цель, в то время как в процессе обучения родному языку речь идет не о формировании у обучающихся новой языковой системы коммуникации, а о «совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению», а также умений «точно выбирать средства передачи информации» [Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967, с. 13]. Различие наблюдается и в области выполняемых языками функций. Так, в ходе овладения ребенком родным языком реализуется предметно-коммуникативная функция языка, а в процессе обучения иностранному языку преобладает коммуникативная функция [Миролюбов, 2010]. Это значит, что в первом случае язык выступает как средство не только общения, но и познания ребенком окружающего его мира, в то время как во втором - иностранный язык является
преимущественно важным инструментом взаимодействия (коммуникации) обучающегося с внешним миром.
Однако наиболее значимые, на наш взгляд, отличия предметов языкового цикла лежат в области процессов усвоения ребенком родным языком и овладения обучающимся неродным для него языком в учебных условиях. А. А. Миролюбов так характеризует эту разность: «...При изучении родного языка он усваивается неосознанно, а правила и осознание способов выражения мыслей как бы вносятся уже после освоения, хотя и не на высоком уровне обобщения. В иностранном языке учащийся осознает способы выражения мысли и на этой основе овладевает элементами общения» [Миролюбов, 2010, с. 15].
Неодинаковыми являются также условия протекания этих процессов. Как отмечает А. С. Мар-косян, если усвоение родного языка происходит «через практическое общение в языковой среде (языковой общности или малой группе, например, семье), которое может (но не обязательно должно) дополняться специальным изучением (например, в школе)», то овладение человеком иностранным языком всегда проходит «через специальное изучение языка, которое в дальнейшем, особенно при попадании в языковую среду, может привести к формированию практического общения на языке» [Маркосян, 2004, с. 108].
Следовательно, для учебного предмета «родной язык» характерен путь от усвоения ребенком языка к владению им этим языком, а для иностранного языка - от его изучения к овладению обучающимся этим языком. Отметим, что логика этого перехода обусловливает отличительные признаки предметов языкового цикла, которые чаще всего отмечаются учеными, а именно: «различная плотность общения на языке, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них» [Зимняя, 1991 с. 28], «разный социальный, когнитивный и речевой опыт обучающихся» [Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967,с. 14], разный уровень мотивации к использованию языка в качестве средства взаимодействия в обществе и в образовательных условиях, разный характер и уровень управления названными выше процессами [Гальскова, Гез, 2004], и др.
Однако полагаем, вряд ли правильно абсолютизировать эти различия. Разумеется, родной язык изучается ребенком, когда он, уже владея им практически, приходит в школу, но в процессе усвоения этого языка в общении с его носителями достаточно часто встречаются элементы обучения в виде исправлений, подсказок и др. В отношении иностранного языка складывается иная картина:
человек овладевает им, как правило, в условиях его изучения (учебных условиях) и вне аутентичного языкового контекста, но эти условия могут быть максимально приближены к ситуациям неуправляемого усвоения языка (создание аутентичных ситуаций общения, высокая мотивация в практическом использовании языка как инструмента общения и познания, в том числе в виртуальном пространстве, высокий уровень содержательных аспектов обучения языку в противовес языковым, и др.). Образовательная практика доказывает важность осознания и учета различий между управляемым и неуправляемым типом освоения иностранного языка в учебном процессе. Имеется в виду приближение учебного процесса по основным параметрам к условиям усвоения языка в естественной языковой среде его бытования [Гальскова, Гез, 2004, с. 47-48]. Естественная методика усвоения языка в настоящее время с достаточной долей успешности осуществляется с помощью, например, современных интерактивных и продуктивных технологий обучения иностранным языкам.
Подводя итог, всем имеющимся в методике подходам к анализу специфических характеристик учебного предмета «иностранный язык», можно установить, что эта специфика трактуется как отражение его связи с другими дисциплинами и, прежде всего, с родным языком по следующим основаниям: цель - функция - процесс усвоения - процесс изучения - процесс овладения. Обращение к ним позволяет, как правило, уточнять организационно-технологическую сущность учебного предмета «иностранный язык». Однако наряду с этим исследование данного объекта методики должно проводиться в более широкой плоскости, т. е. выходить за пределы собственно психологических и психолингвистических особенностей обучения иностранным языкам в социальную область. В ней начинают оказывать влияние на учебный предмет, по меньшей мере, три группы факторов: во-первых, это объективные вызовы, адресуемые предмету каждым историческим этапом общественного развития, т.е. так называемые социальные факторы; во-вторых, это социально-педагогические факторы, т. е. государственная образовательная политика, образовательная концепция, условия обучения; и в-третьих, это так называемые методические или научные факторы, т. е. уровень развития теории и практики обучения иностранным языкам и смежных с методикой наук [Гальскова, 1999]. Между этими факторами, конечно, трудно провести четкую границу, они взаимосвязаны и взаимообусловлены, но именно учебный предмет, находясь в точке пересечения этих трех факторных групп, увязывает их в крепкий узел.
Анализ связей учебного предмета и факторных обстоятельств показывает, что на судьбу, роль и статус учебного предмета в образовательной системе реально воздействуют два «ценностных аспекта» [Бим, 1992, с. 11]. Ими наделен иностранный язык. Они носят изменяемый характер, который зависит от различных факторных групп исторической жизни иностранного языка.
Первый аспект - это положение иностранного языка как средства общения и познания в современном мире и социальной среде общества, в межгосударственных и международных отношениях, в культурном и научно-техническом развитии общества. Второй аспект - это дидактический потенциал языка, которым он обладает в воспитании, образовании и развитии личности обучающегося. Акцентуация того или иного ценностного аспекта иностранного языка определяет две генеральные линии в изучении методики рассматриваемого учебного предмета, а именно: 1) обоснование его роли и места в общей системе образования и 2) выявление его специфического образовательного значения, которое может служить основанием для его включения в данную систему.
РОЛЬ И МЕСТО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Ретроспективный анализ интересующего нас объекта, проведенный A.A. Миролюбовым в его исследованиях «не с узко методических, а с более широких педагогических позиций», как характеризовал свой методический поиск сам ученый [Миролюбов, 2002, с. 71], позволяет увидеть, что роль и место учебного предмета в системе образования (первый «ценностный аспект» языка) определяются, прежде всего, социальными требованиями общества и / или государства по отношению к иностранным языкам вообще и конкретному языку в частности, т.е. к иностранному языку как средству социального взаимодействия в пределах страны и вне ее,а также куров-ню и качеству подготовки граждан по иностранным языкам в конкретный исторический период, т е. к иностранному языку как учебной дисциплине.
Совокупность этих явно или неявно предъявленных извне (обществом и государством) требований к методике обучению иностранному языку принято называть социальным заказом. Его социальными детерминантами являются идеология, политика, экономические и технологические потребности и возможности государства, традиции и регламенты общественного сознания, принятая в обществе и образовании ценностно-смысловая система отношений. Они имеют особую
значимость для учебного предмета, так как дают ответы на нижеследующие вопросы. - Нужно ли включать в систему образования иностранный язык как учебный предмет? Если нужно, то какой иностранный язык должен изучаться институционально? В чем заключается практическая ценность учебного предмета: устная речь или чтение, знание грамматических правил или культуры страны изучаемого языка? Именно поэтому данные социальные детерминанты можно назвать пусковыми, или триггерными. В своем единстве они образуют так называемую социокультурную среду (в широком понимании: социально-экономические, социально-культурные и другие особенности) жизнедеятельности лингвистической системы в каждую историческую эпоху ее развития, а, следовательно, и жизнедеятельности учебного предмета «иностранный язык». Можно сказать, что этот предмет, будучи одним из элементов данной системы, постоянно испытывает на себе действие «пусковых детерминантов», приводящих к трансформациям и изменениям в социокультурной среде его бытования.
Среди социальных детерминантов особой силой обладают политика государства и принятые им идеологические установки, поскольку именно «они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку» [Edmondson и др., 1993, с. 26]. Как показывают исследования А. А. Миролюбова, политика и идеология придают первому ценностному аспекту иностранного языка так называемый волновой («синусоидальный») характер. На гребне волны иностранный язык и как средство коммуникативного взаимодействия, и как учебная дисциплина находятся в периоде открытости политики государства внешнему миру. И напротив, изменение политического вектора в сторону изоляции или так называемые «псевдоидеологические» (в терминологии A.A. Миролюбова) причины, равно как и деструктивные процессы и явления, наблюдаемые в политической и идеологических сферах общества, делают положение иностранных языков в системе образования менее устойчивым. И если заглянуть в книгу «жизни» учебного предмета «иностранный язык», написанную A.A. Миролюбовым,то можно увидеть, как эти состояния периодически сменяют друг друга. Они отражаются, например, на количестве учебных часов, отводимых учебным планом на изучение языка, пороговом уровне начала изучения иностранного языка в школе, на требованиях к результатам обучения иностранным языкам на разных образовательных этапах, и др.
Особо значимо наблюдение, сделанное А. А. Миролютбовым: благоприятная социокультурная среда системы распространения и изучения
иностранных языков требует «большой и углубленной научно-исследовательской работы методистов и учителей иностранныхязыков» [Миролюбов, 1997, с. 98], что, в свою очередь, стимулирует развитие методики как науки, обусловливает высокий рост исследований в этой научной области и, следовательно, благотворное влияние методических факторов на учебный предмет. Последние факторы оказывают влияние преимущественно на концептуальную сущность учебного предмета, которая проявляется, в первую очередь, в области целеполагания. Так, анализ данного объекта, проведенный в исторической и актуальной проекциях, свидетельствует об эволюции его стратегической направленности: от лингвистической или языковой (рубеж Х1Х-ХХ вв.) к речевой (начало - 60-е гг. XX в.) и коммуникативной (60-90-е гг. XX в.), от них - к когнитивной (90-е гг. XX в. - 20-е гг. XXI в.) и в настоящее время - социальной (личностной), требующей, в свою очередь, широкого использования содержания и технологий обучения иностранным языкам с ярко выраженными деятельностной,личностно ориентированной и аксиологической доминантами.
Очевидно, что политические, экономические и научные факторы могут создавать благоприятную или неблагоприятную социокультурную среду для иностранных языков. Однако успешность функционирования системы обучения им в этой среде и, следовательно, прочность их позиции в качестве учебного предмета находятся под воздействием также социально-педагогических факторов, т. е. государственной образовательной политики и общеобразовательной концепции. В совокупности всё это определяет образовательные резервы учебного предмета.
СПЕЦИФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
Социальный заказ общества и государства на обучение иностранным языкам, о котором было сказано выше, воздействует на учебный предмет опосредованно через педагогические категории и смыслы, традиции и ритуалы педагогического сознания. Опосредованность объясняется тем, что данный предмет как одна из подсистем общей системы образования должен в полной мере соответствовать основным тенденциям образовательной политики государства на каждом историческом этапе его развития.
Социально-педагогические факторы дают ответы на нижеследующие вопросы. Зачем должен изучаться учебный предмет «иностранный
язык»? В чем состоит его образовательное значение в общем контексте образовательной политики? Что является оправданием для включения данной учебной дисциплины в общее содержание школьного и вузовского образования?
Очевидно, что ответы на эти вопросы надо искать во втором ценностном аспекте иностранного языка, делающем значимым его положение в системе образования. В данном случае речь должна идти о разумном соотношении прагматической (практической) и общеобразовательной составляющих учебного предмета. Если первая из них связана с формированием у обучающихся соответствующих знаний, навыков и умений, то вторая - с обоснованием общеобразовательной значимости этого учебного предмета.
Исследуя особенности учебного предмета «иностранный язык», А. А. Миролюбов убедительно показывает, что в отечественной методике наблюдается различное отношение специалистов к общеобразовательному потенциалу данного предмета: от чрезмерной теоретизации в рамках переводных и сознательно-сопоставительного методов до акцентуации, с середины прошлого века, практической ценности изучения языков в рамках сознательно-практического метода. Если оценивать состояние вопроса в новейшую историю методики, то можно утверждать, что начиная с 90-х годов прошлого столетия наблюдается ее постепенный отказ от узкопрагматического понимания дидактической ценности учебного предмета в пользу его развивающих аспектов, соотносимых с формированием у изучающего иностранный язык компетент-ностей, способностей и личностных качеств средствами учебной дисциплины.
Надо сказать, что вопрос об образовательном потенциале иностранного языка как учебной дисциплине особенно остро дискутировался на рубеже 40-50-х годов прошлого столетия. Когнитивные споры ученых и педагогов по этому поводу закончились общим признанием того, что «...практическая полезность вообще не является еще достаточным стимулом для успеха предмета в школе <...>, поэтому и там, где практическая полезность очевидна, очень важна все же общеобразовательная ценность предмета» [Щерба, 1947, с. 35]. Поэтому с данного периода времени общеобразовательное значение учебного предмета увязывается с выдвижением иностранного языка в качестве естественного эталона для сравнения с родным языком и, следовательно, лучшего осознания учащимися своего мышления, системы родного языка, богатства его выразительных свойств. Параллельное обучение родному и неродному языку также способствует осознанию того, что
существуют лингвистические феномены, которые являются как общими для родного и иностранного языков,так и специфическими, присущими только родному или только иностранному языку. Вышеозначенная образовательная методика показывает, что в иностранном языке существуют иные, нежели в родном, способы выражения мысли, другие связи между языковой формой и значением.
В последующем, как сообщает методика, происходит расширение границ осознания общеобразовательных возможностей иностранного языка как учебной дисциплины. Его изучение позволяет совершенствовать сложившиеся у обучающегося на базе родного языка такие мыслительные операции и умения, как:
а) наблюдение, сопоставление, сравнение и обобщение (например, классификация языкового материала по определенным признакам, выявление этих признаков для лучшего усвоения материала и др.);
б) анализ (например, выделение из предложения отдельных слов, расчленение последних на звуки в целях более глубокого овладения ими; работа над грамматическими явлениями языка, особенно над синтаксисоми др.) и синтез (например, составление из изолированных слов предложений, образование из простых предложений сложных и др.) языковых явлений;
в) абстрактное мышление (например, абстрагирование от конкретных значений слов, фраз);
г) логика (например, логичное построение своих высказываний), логичное мышление и др.
Наряду с этим процесс изучения иностранного языка сопряжен с совершенствованием таких психических функций человека, как внимание, память, мышление, восприятие и др., т. е. психических механизмов, которые позволяют изучающему язык порождать устные и письменные высказывания, понимать содержание письменных и звучащих текстов на любом языке, в том числе на иностранном. С этой точки зрения можно говорить об иностранном языке как инструменте образования и развития человека, изучающего этот язык.
В настоящее время общеобразовательное значение предмета не сводится только к осознанию обучающимся своего мышления, лучшего понимания им своего родного языка, к развитию его
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
логического мышления и речемыслительных способностей. Процесс изучения человеком нового для него языка сопряжен с познанием культуры страны изучаемого языка, ее народа. (Изучение иноязычного лингвокультурного опыта, в свою очередь, невозможно без его последовательного сопоставления с лингвокультурным опытом, сформированным на основе родного языка.)
Всё перечисленное делает неизбежным усиление когнитивной составляющей обучения иностранным языкам. Следовательно, расширяя границы мировосприятия и мироощущения обучающихся, учебный предмет «иностранный язык» призван способствовать лучшему пониманию ими особенностей не только чужой, но и своей родной культуры и своего народа, осознанию своей самобытности.
Таким образом, учебный предмет «иностранный язык» несомненно, обладает большим потенциалом для формирования личности обучающегося, его готовности жить и работать в меняющемся мире,умения перерабатывать информацию и принимать необходимые решения и, самое главное, способности к различным формам общения и социальным преобразованиям. Осознание важности и перспективности данного взгляда на иностранные языки со стороны всех субъектов лингвообразова-тельного процесса делает их (языков) положение в образовательной системе достаточно устойчивым.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Учебная дисциплина «иностранный язык» представляет собой специфический объект исследования методической науки, требующий к себе межпредметного подхода. Специфика этой дисциплины определяется особенностями социального (в широком понимании) окружения и научного контекста, в которых усваивается эта дисциплина в институционально организованныхусловиях вне языковой среды, т.е. вне пределов страны изучаемого языка. Познание этой специфики находится в секторе все более интенсивного пересечения в учебном предмете специфического и общеобразовательного, социального и личностного аспектов, требующих своего дальнейшего осмысления с точки зрения как потребностей и возможностей социума, так и истории развития методической науки и ее актуального состояния.
1. Иванова Е. О., Осмоловская И. М.Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011.
2. Миролюбов A.A. История методики обучения иностранным языкам в СССР: автореф.дис. ...д-ра. пед. наук. М., 1973.
3. Миролюбов A.A. Перспектива развития содержания обучения иностранным языкам // Российская общеобразовательная школа: Проблемы и перспективы: сборник статей. 1997. С. 93-98.
4. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002.
5. Миролюбов A.A. Иностранный язык как учебный предмет - объект изучения методики // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография. 2010. С. 13-16.
6. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947.
7. Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розанова Е. Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. Вып. 5. С. 26-35.
8. Гез Н. И. [и др.] Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, A.A. Миролюбова, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Москва: Высшая школа, 1982.
9. Миролюбов A.A., Рахманов И. В., Цетлин В. С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967.
10. Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: Психология, 2004.
11. Зимняя И. И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.
12. Гальскова Н. Д., Гез И. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004.
13. Гальскова Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): автореф.дис. ...д-ра пед. наук. М., 1999.
14. Бим И. Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее : Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21 октября 1989.1992. С. 9-18.
15. Edmondson W., House J. Einführung in die Sprachlehrforschung. S.: Francke Verlag, 1993.
REFERENCES
1. Ivanova, E.O.,Osmolovskaya, I. M.(2011).Teoriya obucheniya vinformacionnom obshchestve = Theory of learning in the information society. Moscow: Prosveshhenie. (In Russ.)
2. Mirolyubov, A. A. (1973). Istoriya metodiki obucheniya inostrannym yazykam v SSSR = History of methods of teaching foreign languages in the USSR: abstract ofSenior Doctorate in Pedagogy. (In Russ.)
3. Mirolyubov, A. A. (1997). Perspektiva razvitiya soderzhaniya obucheniya inostrannym yazykam = Prospects for the development of foreign language teaching content. In Rossijskaya obshheobrazovateTnaya shkola : Problemy' i perspektivy' (pp. 93-98): the digest of articles. (In Russ.)
4. Mirolyubov, A. A. (2002). Istoriya otechestvennojmetodiki obucheniya inostrannym yazykam = History of domestic methods ofteaching foreign languages. Moscow: Stupeni, Infra-M. (In Russ.)
5. Mirolyubov, A. A. (2010). Inostrannyjyazyk kak uchebnyjpredmet - ob"ekt izucheniya metodiki = A foreign language as an academic subject is an object of study methodology. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremennost' (pp. 13-16): collective monograph. (In Russ.)
6. Shherba, L.V. (1947). Prepodavanie inostrannyh yazykovvsrednejshkole. Obshchie voprosy metodiki = Teaching foreign languages in high school. General questions of methodology. Moscow: APN RSFSR. (In Russ.)
7. Leont'ev, A. A, Lenskaya, E.A., Rozanova, E. D. (1990). Edinyjpodhod k predmetam yazykovogo cikla = A unified approach to the subjects ofthe language cycle. Inostranny'e yazy'ki v shkole, 5,26-35. (In Russ.)
8. Gez, N. I., Lyaxoviczkogo, M. V., Mirolyubova, A. A., Folomkina, S. K., Shatilov, S. F. (1982). Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednejshkole = Methods ofteaching foreign languages in secondary school. Moscow: Vy'sshaya shkola. (In Russ.)
9. Mirolyubov, A. A., Raxmanov, I. V., Cetlin, V. S. (1967). Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam vsrednejshkole = General methods ofteaching foreign languages in secondary school. Moscow: Prosveshhenie. (In Russ.)
10. Markosyan, A. S. (2004). Ocherk teorii ovladeniya vtorym yazykom = Outline of Second Language Acquisition Theory. Moscow: Psixologiya. (In Russ.)
11. Zimnyaya, 1.1. (1991). Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole = Psychology of teaching foreign languages at school. Moscow: Prosveshhenie. (In Russ.)
12. Galskova, N. D., Gez, 1.1. (2004). Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika = Theory ofteachingforeign Languages:Languagedidacticsand methodology. Moscow: Academia. (In Russ.)
13. Galskova, N. D. (1999). Teoreticheskie osnovy obrazovatel'nojpolitiki v oblasti podgotovki uchashchihsya po inostrannym yazykam (sistema shkol'nogo obrazovaniya) = Theoretical foundations of educational policy in the field of training students in foreign languages (school education system): abstract of Senior Doctorate in Pedagogy. (In Russ.)
14. Bim, I. L. (1992). Mesto inostrannogo yazyka v sisteme obshchego srednego obrazovaniya = The place of a foreign language in the system of general secondary education. Glyadya v budushchee (pp. 9-18): Pervyjsovetsko-amerikanskijsimpozium po teoreticheskim problemam prepodavaniya i izucheniya inostrannyh yazykov, octobre, 17-21,1989. (In Russ.)
15. Edmondson, W., House, J. (1993). Einführung in die Sprachlehrforschung. S.: Francke Verlag.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Гальскова Наталья Дмитриевна
доктор педагогических наук
профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Государственного университета просвещения
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Galskova Natalya Dmitrievna
Doctor of Pedagogy (Dr. habil)
Professor at the Foreign Language Teaching Department, State University of Education
Статья поступила в редакцию одобрена после рецензирования принята к публикации
15.10.2023 The article was submitted
25.11.2023 approved after reviewing
16.01.2024 accepted for publication
