Учебное исследование в методической подготовке учителей информатики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

9. Педагогическое консультирование : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, С. Н. Горычева, В. Н. Аверкин, А. Г. Ширин, А. В. Петров ; под ред. А. В. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 320 с.

10. Резник Ю. М. Жизненные стратегии личности (опыт комплексного анализа) / Ю. М. Резник, Смирнов Е. А. - М., институт человека РАН, независимый институт гражданского общества, 2002. - 260 с.

11. Рождерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.

12. Сластенин В. А. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.: ил.

УДК 378.147.88

Т.В. Минькович

Учебное исследование в методической подготовке учителей информатики

В статье уточняются признаки, отличающие лабораторную работу от других форм практического обучения, компоненты и этапы учебного исследования, обосновывается правомерность использования этой формы в методической подготовке учителей, даются рекомендации по организации лабораторных работ в методической подготовке учителей информатики.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, методическая подготовка, лабораторная работа, учебное исследование, практическое обучение, обучение информатике

T.V. Minkovich

Training Research as a Part of Informatics teachers' Instruction

The author of the article points out some differential features characteristic of the laboratory work in comparison with other types of practical training; specifies the components and stages of the training research; substantiates the use of the training research in the teachers' instruction; recommends some ways of laboratory

work arrangement for training Informatics teachers.

Key words: higher education, instruction, Laboratory work, training research, practical training, Informatics teaching.

Продуктивный и репродуктивный компонент методической деятельности. Методическая деятельность (МД) -это вид педагогической деятельности в рамках обучения, предметом которой выступает конкретная методическая система обучения [1]. Цель методической подготовки как части профессиональнопедагогической подготовки учителя -готовность к МД. В результате МД учитель создает некоторый методический продукт - фрагмент конкретной МСО в знаковой форме: конспект или анализ урока, поурочное или тематическое планирование, дидактический материал и др.

Построение каждого занятия - творчество. Конструирование учебного процесса как создание новой системы из известных элементов сводится к оценке сложившихся условий обучения и принятию решений о выборе компонентов обучения и выстраивании их в некоторой последовательности. Выводы о подходящих вариантах решения могут и должны быть технологичными, поскольку осуществляются по определенным правилам (законам, принципам). Но в общем случае окончательный выбор учителя произволен. Необязательность детер-

минизма выбора учителя в его методических разработках и уникальность каждой конкретной ситуации, для которой проектируется обучение, обусловливает творческий характер МД, в результате которой всегда рождается нечто качественно новое и неповторимое.

Однако в любых профессионально грамотных действиях учителя существует не только творческая, но и репродуктивная составляющая. В структуре мастерства учителя выделяют педагогическую технику как «совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: ... речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения ...» [3]. Репродуктивная составляющая МД включает умения (способность) делать те самые технологические выводы из психологопедагогических исследований, а также создавать те самые исходные элементы, из которых впоследствии учителем «сотворится» процесс обучения.

Следует говорить о методической технике как совокупности умений, которые необходимы для грамотного представления отдельных компонентов конкретной МСО. Видимо, умения методической техники должны входить в совокупность умений педагогической техники как часть, но утверждать это на основании состава педагогической техники, представленной в современной педагогической литературе, пока нельзя. К примеру, речевые умения учителя в понимании педагогической техники раскрываются через умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса,

приказа, совета, пожелания и т.п.), удержание нити разговора, и др. В понимании методической техники речевые умения более тяготеют к умению выражать мысли устно и письменно в стилистически, логически, дидактически и содержательно верных формулировках вопросов, задач, заданий, определений и т.д. Видимо, можно рассуждать о дидактической технике как пересечении методических техник различных образовательных областей, но таковые обобщающие исследования нам неизвестны. Таким образом, выделяя репродуктивную составляющую МД, мы имеем в виду именно методическую технику. Какие формы обучения в вузе пригодны для формирования готовности к МД?

Базовые формы обучения в вузе. Готовность к любой деятельности предполагает у человека наличие определенных умений, а подготовка в деятельности в вузе - существенной доли аудиторных практических занятий. К формам практических аудиторных занятий в вузе принято относить все, кроме лекций: просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактику-мы, и др. [4]. Абстрагируясь от второстепенных признаков, можно выделить базовые формы аудиторной работы (см. рис.1), на основе которых образуются вариации по дополнительным признакам и комбинации.

Практическая форма обучения предполагает применение учащимися знаний, полученных в ходе теоретического обучения, реализуемого в форме лекций или самостоятельного изучения материала. Семинарские занятия - это форма практического обучения, при которой ведущую роль на занятии играет преподаватель. Он управляет ходом занятия и контролирует деятельность учащихся, которая сводится, главным образом, к воспроизведению и коррекции своих знаний. Семинары способствуют овла-

Базовые организационные форты аудиторного обучения в вузе

?го су&ъекту обучения| который игр.>ает ведуіцуюрол.ь на занятии

Занятия, на которых еедущую роль берет на себя преподаватель

_________________¥________________

по -характеру деятельности преподавателя

Лекционные

занятия (преподаватель информирует и управляет)

Семинарские

занятия (преподаватель управляет и контролирует)

Занятия, на который ведущая роль отведена учащимся _________________*_________________

по характеру деятельности учащи?:ся

Практическая работа (р егтр о дук тивная

деятельность

учащихся)

Лабораторная

работа

продуктивная

деятельность

учащихся)

Учащиеся воспринимают и сохраняют информацию

V

I

Учащиеся воспроизводят информацию, найденную для ответа на вопрос

V і

Преподаватель, который заранее подготовил задания и инструкции, на занятии осуществляет индивидуальный контроль и консультирование работы учащихся

Возможно объединение нескольких

1 групп на занятии

Ч ✓ \

Возможно проведение занятия с целой группой (20-25ч)

Требуется разделение группы ка подгруппы меньшего наполнения

Рис.1. Базовые формы аудиторных занятий

дению навыками выступления, обоснования и защиты собственной точки зрения, ведения дискуссии и умения слушать партнера. Такие умения, безусловно, необходимы учителю любого предмета.

Профессиональные умения, выходящие за рамки публичного выступления и общения, формируются в специально организованных условиях, часто с использованием специального оборудования. Организация работы в подгруппах позволяет обойтись меньшим количеством необходимого оборудования, экземпляров литературы и дидактических материалов и, главное, инди-

видуализировать работу со студентами. Индивидуальная работа позволяет выявить возможные недостатки мышления или некоторых мыслительных операций студентов, а также индивидуальные трудности в обучении, личностные особенности студентов, позитивно или негативно сказывающиеся на всем процессе их обучения, поэтому требующие учета или коррекции.

Практическая и лабораторная работа в педагогической литературе почти не различаются. Существует ли действительно принципиальная разница в понятиях или мы имеем дело с ситуацией, когда одно и то же именуется раз-

ными терминами-синонимами? Если отталкиваться от трактовок Педагогического Энциклопедического Словаря, то мы имеем ситуацию двух терминов, употребляемых согласно традициям, сложившимся в практике обучения того или иного предмета. Так, в обучении химии, биологии, географии чаще говорят о практических работах. В обучении физике употребляются термины «лабораторные занятия», «лабораторные работы» как «один из видов самостоятельной практической и исследовательской работы учащихся в средней общеобразовательной, специальной и высшей школе с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования» [2]. В этой статье словаря также отмечают, что «на начальных этапах обучения практические работы носят преимущественно тренировочный характер. .По мере овладения соответствующими навыками учащиеся могут проводить практические работы самостоятельно, работы приобретают исследовательский характер» [там же, нами раскрыты сокращения, имеющиеся в цитате]. Единственное различие просматривается в том, что, говоря о лабораторных (практических) работах, имеющих характер учебного исследования, отмечают возможность не только отработки умений, но и овладения новыми знаниями, включая знания вида «как сделать».

Возможность в ходе лабораторной работы создания нового «знания для себя» мы рассмотрели как частный случай возможности создания нового «вообще», что и позволило использовать продуктивность/репродуктивность деятельности учащихся как признак существенного различения лабораторных и практических работ. Таким образом, лабораторная работа - это форма практического обучения, организованная так, что в результате выполнения предъявленных преподавателем заданий уча-

щиеся самостоятельно получают нечто субъективно новое для них: знание, умение, продукт творчества. Практическая работа - форма практического обучения, предполагающая воспроизведение учащимися действий, продемонстрированных или спланированных для них преподавателем, описанных в инструкции. Практическая работа предполагает выполнение задания по заранее известному плану с целью применения уже воспринятых знаний «что» и «как делать», выработки опыта выполнения изучаемой деятельности, формирования навыков.

Так, при обучении информатике выполнение учащимися задания, в котором пошагово описаны все действия с программным средством на уровне указания последовательности нажатия кнопок и конкретных значений параметров настройки, может быть расценено только как выполнение практической работы. Если задание по работе в приложении предполагает хотя бы частичный самостоятельный поиск способов выполнения действий, их отбора, планирования последовательности звеньев решения (т.е. задание является задачей), то такая работа может считаться лабораторной. Заметим, что как в результате лабораторной, так и практической работы учащийся может получить объективно новый или просто полезный для общества продукт, только в лабораторной работе это будет продукт творчества самого учащегося, а в практической - творчества того, кто разрабатывал для учащегося инструкцию по выполнению.

решение задач и упражнения. Практические формы обучения можно также различить по необходимости использования специального в данной области образования оборудования, если оно не является общеупотребимым. В школьной и педвузовской информатике почти всё оборудование, используемое в общеобразовательных курсах (аппаратное и программное обеспечение общего

пользования), уже находится в статусе, позволяющем исключить его из специальных, такие, как угольники или калькуляторы. Поэтому приведенное на рис. 2 возможное уточнение понятий «практическая работа» и «лабораторная рабо-

будет актуально выделение упражнения в вид практической работы, когда одно действие (или небольшая связка относительно простых действий) неоднократно повторяется с небольшой вариацией условий.

Компоненты и этапы учебного исследования. При выполнении лабораторной работы в естественных науках в задачу студента входит проведение эксперимента, подтверждающего справедливость некоторой отмеченной в теории объективной закономерности - воспроизведение явления. При этом можно говорить о двух этапах эксперимента: разработке технологии осуществления эксперимента и непосредственно эксперименте с целью учебного исследо-

та» не будет принято нами во внимание в дальнейших рассуждениях. Практическая работа будет расцениваться как решение задач по образцу, а лабораторная - как решение задач, образец которого не известен учащемуся. В то же время

вания явления. В естественнонаучном учебном исследовании, как правило, осуществляется только второй этап, но предметом изучения может быть как теория явления, так и технология воспроизведения картины явления в эксперименте (рис. 3). Результат эксперимента - зафиксированные характеристики воспроизведенного явления. Оценка результата осуществляется на основании некоторого критерия, скажем, соответствия значений полученных характеристик области ожидаемых значений. Показатели критерия зависят от технологии эксперимента (значение некоторой величины, верность зависимости одной величины от другой и т.д.)

Практические фирмы аудиторного обучения

по характеру деятельности учащихся

Тренинг, отработка умений (репродукгивные действия)

I

по кес&хсдимости использования специального оборудования

Практическая работа с использованием специального оборудования

Упражнение с использованием оборудования

Решение типовых задач по образцу

если, в заданлш, отрабатывается одно действия

Упражнение

Работа, в которой учащиеся осуществляют действия продуктивно

__________________I________________

по необходимости использования г специального оборудования

Решение нети новый для учащегося задач (нет примера, необходим «длинный» перенос, и т.д.)

Лабораторная работа с использованием специального оборудования

Рис.2. Практические формы аудиторного обучения

Учебное

исследование

Технология

эксперимента

Ожидаемый продукт учебного исследования

Рис. 3. Учебное исследование

Примером учебного исследования в курсе информатики может быть самостоятельное освоение новых способов действия с каким-либо программным средством, выполнение с их использованием некоторого задания. Краткая схема такой работы приведена на рис. 4.

Исследование

возможностей

программного

средства

изучения Средства и Критерии

программного методы поиска оценки способа

средства

Ожидаемый

продукт

учебного

исследования

Рис. 4. Пример учебного исследования в информатике

Аудиторные формы практического освоения методической деятельности.

В ходе семинарского занятия никакой методический продукт создан быть не может, разве что «разыгран» и проанализирован ранее спроектированный урок. Поэтому нас будут интересовать виды работ, на которых главная роль отведена студентам, а работа с ними преподавателя максимально индивидуализирована, т.е. практические или лабораторные работы.

Знание новых способов работы, систематизация знаний, знание технологии изучения программного средства

Поиск новых Применение

способов 3 новых

работы способов

*

*

Отработка умений, составляющих репродуктивный компонент МД, в ходе методической подготовки реализуется в форме практических работ по методике. В такой форме идет обучение формулированию задач, заданий и вопросов; тиражированию задач и заданий; разработке тестовых заданий и тестов; видению возможности и проектированию применения конкретного приема обучения относительно конкретного содержания (к примеру, использование рассказа (объяснения, демонстрации и т.д.) в теме «Кодирование графической информации») и др. Подготовительной частью практической или лабораторной работы, в которой следует добиться понимания какого-либо правила или формата, используемого в основной работе, могут быть упражнения. Примеры упражнений: формулирование целей и задач занятия по указанному замыслу, структурирование учебного материала в табличной форме, в виде семантической сети, форматирование текста с целью указания акцентов, формулирование вопроса по желаемому ответу и др.

Выполнение заданий, связанных с проектированием обучения, организуется как выполнение лабораторных работ по методике.

Лабораторная работа по методике как учебное исследование имеет более сложную организацию, чем учебное исследование в естественнонаучном образовании (см. рис. 5). Каждый самостоятельно разработанный студентом методический продукт, - это проект обучения, воплощение которого в реальном процессе обучения может привести к появлению желаемых новообразований личности учащихся. Явление, отражаемое в проекте обучения, - это закономерное появление результата обучения при соблюдении определенных условий обучения. Проект правомерно рассматривать как описание технологии воссоздания этого явления, а процесс методической разра-

Совместная деятельность учителя и учащихся

Реализация Новообразования

oбvчeния 3 личностей

учащихся

Методическая

деятельность

Модель

методической

деятельности

Ожидаемый

продукт

учебного

исследования

Проектирова ние обучения

Проект

совместной

деятельности

Технология

обучения

Критерии

результативности

О

Методология Критерии

пр о ектир ов ан ия оценки проекта

&

Знание теории и техники методической деятельности, владение методологией проектирования

Знание закономерностей обучения предмету, убежденность в их адекватности

Рис. 5. Компоненты учебного исследования в методической подготовке

ботки - как этап, предшествующий непосредственно эксперименту. Эксперимент по воссозданию явления обучения - реализация проекта в реальном учебном процессе, в совместной деятельности учителя и учащихся. Критерий истинности воссоздания явления - факт появления ожидаемых новообразований у реальных учащихся.

Если ожидаемые новообразования не появились, в проекте нарушены какие-то закономерности, связывающие условия обучения с его результатом. Однако отрицательный результат может быть также при «верном» проекте, но неверной его реализации, т.е. при нарушении разработанной технологии воссоздания явления в ходе эксперимента. Только в период педагогической практики студентом могут быть последовательно осуществлены оба этапа. При этом очень важно, чтобы методист или учитель помогли студенту-практиканту понять истинные результаты проведенного занятия, а также то, какие именно факторы повлияли на результат - качество проектирования или качество реализации.

Анализ урока, проведенного студентом, есть та самая процедура осмысления хода и результата учебного эксперимента, которая приводит к появлению новообразований у студента - знаний о закономерностях обучения, убеждённости в их адекватности практике. Обучение этой процедуре будущих учителей - то же, что обучение учеников в лабораторных работах по физике процедуре формулирования вывода из полученных результатов.

Вне практики в аудиторной работе обучают только методической разработке, составляющей основу методической деятельности. При рассмотрении методической разработки как учебного исследования очевидно, что этапу проектирования предшествует разработка и описание представлений об этом процессе. Назовем эти представления моделью методической деятельности, которая в отдельных случаях может описывать деятельность на уровне технологии проектирования обучения, но в более широком рассмотрении, скорее, имеет черты методологии (учения о структу-

ре, логической организации, методах и средствах деятельности). Разработка модели методической деятельности под силу опытным ученым-педагогам, а не каждому студенту. Поэтому учебная методическая разработка должна включать только этап непосредственно разработки методического продукта, а инструкции, примеры и советы по процессу разработки должны даваться преимущественно в готовом виде.

Явление, которое воссоздается в ходе методической разработки, - закономерное получение студентом проекта, отвечающего заданию, при его добросовестном следовании технологии разработки. При этом эксперимент осуществляется с самой технологией разработки с целью, во-первых, проверки возможности применения к конкретному содержанию и конкретной педагогической ситуации, во-вторых, доступности человеку определенного уровня профессиональной подготовки и определенного склада мышления. Выводы по результатам важны не только студенту (понял ли я, что делать, и могу ли я это делать), но и разработчику технологии (результативность технологии, адекватность практи

ке, оптимальность и др.). Эксперимент на данном этапе, по сути, ставит преподаватель. Для студента это только эксперимент над самим собой, который он регулярно проводит при любой форме практического обучения. Методическая разработка становится для студента учебным исследованием только при условии анализа и экспертной оценки созданного им проекта. Поскольку в ходе аудиторных занятий реализация проекта невозможна, воссоздание процесса обучения согласно разработанному проекту может быть только мысленным, воображаемым и осуществляться в мозгу преподавателя. Студенту результат мысленного представления предъявляется преподавателем в виде анализа этого воображаемого акта обучения.

Эффективная организация лабораторных работ по методике обеспечивается выполнением нескольких условий.

1. Предъявление заданий в блоках, внутри каждого из которых они объединены по принципу «части и целое». К примеру, разработке урока целиком предшествуют задания на разработку сценариев его отдельных этапов, реализуемых с использованием различных

Рис. 6. Фрагмент примера протокола результатов выполнения лабораторных работ по методике

форм и методов. Связь заданий в блоке осуществляется также через отнесенность к одному фрагменту содержания предмета (темы, раздела). Взаимосвязанность заданий, обоснование перечня и логики предъявления заданий в блоке обеспечивают системность усвоения деятельности и определенную мотивацию.

2. Наличие инструкций по выполнению, их сопровождение необходимым теоретическим материалом и примерами результатов аналогичных разработок в отношении другого содержания обучения. Качество описания технологии проектирования предопределяет уровень требований к результату проектирования.

3. Предъявление студентам критериев экспертной оценки результатов методической разработки. Для каждого критерия полезно указать в баллах его максимальный вклад в общий итог по заданию. Четкое протоколирование результатов выполнения (см. рис. 6) и доступность для ознакомления этих протоколов студентам потока приносит ещё большую пользу как стимулирующая мера. Протоколирование и обработку результатов удобно осуществлять в электронных таблицах, которые могут быть размещены на сервере вуза в зоне видимости по локальной сети для данных студентов.

4. Сочетание индивидуальности обучения с коллегиальностью работы. Индивидуальность обучения выражается в индивидуальной (или для пары, но не более) конкретизации содержания обобщенных заданий, в индивидуаль-

ном темпе и стиле работы, индивидуальном общении с преподавателем. При этом допускается и даже приветствуется дозированное консультирование студентов друг с другом и привлечение преподавателем к разговору других студентов, когда в индивидуальной беседе поднимаются общие проблемы. Обсуждая коллегиально задания, студенты невольно знакомятся ещё с несколькими примерами применения осваиваемой технологии разработки.

5. Обоснование преподавателем всех экспертных оценок результатов работы студентов, как отрицательных, так и положительных. Студент должен понять, что «видит» преподаватель за описанием его проекта и почему «картина» получается, по мнению преподавателя, именно такой. Обсуждения по одному и тому же заданию осуществляются многократно.

6. Необходимость осуществления экспертизы (от лат. ехрейш - опытный) созданных студентами проектов требует от преподавателя как наличия достаточного собственного опыта обучения на уровне среднего общего образования, так и глубокого знания теории обучения. Существующая в вузе традиция поручать наиболее квалифицированным и опытным преподавателям лекционную работу и оставлять практические занятия ассистентам в методической подготовке самым серьёзным образом подрывает качество обучения даже при наличии инструкций к методическим разработкам, созданных более опытными коллегами.

Список литературы

1. Минькович Т.В. Что такое методическая система обучения? // Стандарты и мониторинг в образовании, 2009. - №4. - С. 29-32.

2. [Педагогический энциклопедический словарь (источник: http://dictionarv.fio.ru/)]

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.