Лабораторные и практические работы в методической подготовке учителей информатики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В статье уточняются признаки, отличающие лабораторную работу от других форм практического обучения, обосновывается правомерность использования этой формы в методической подготовке учителей, даются рекомендации по организации лабораторных работ в методической подготовке учителей информатики.

Минькович Татьяна Владимировна,

к. пед. н., доцент кафедры информатики, теории и методики обучения информатике Забайкальского ГГПУ им. Н.Г. Чернышевского

г. Чита

доцент кафедры теории и методики обучения информатике математического факультета МП ГУ [email protected]

Базовые формы обучения в вузе. Готовность к любой деятельности предполагает у человека наличие определенных умений, а подготовка в деятельности в вузе - существенной доли аудиторных практических занятий. К формам практических аудиторных занятий в вузе принято относить все, кроме лекций: просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпракти-кумы, и др. [3]. Абстрагируясь от второстепенных признаков, выделяем базовые формы аудиторной работы (см. рис.1), на основе которых образуются вариации по дополнительным признакам и комбинации.

Практическая форма обучения предполагает применение учащимися знаний, полученных в ходе теоретического обучения, реализуемого в форме лекций или самостоятельного изучения материала. Семинарские занятия - это форма практического обучения, при которой ведущую роль на занятии играет преподаватель. Он управляет ходом занятия и контролирует деятельность учащихся, которая сводится, главным образом, к воспроизведению и коррекции своих знаний. Семинары способствуют овладению навыками выступления, обоснования и защиты собственной точки зрения, ведения дискуссии и умения слушать партнера. Такие умения, безусловно, необходимы учителю любого предмета.

Профессиональные умения, выходящие за рамки публичного выступления и общения, формируются в специально организованных условиях, часто с использованием специального оборудования. При этом организация работы в подгруппах позволяет обойтись меньшим количеством необходимого оборудования, экземпляров литературы и дидактических материалов и, главное, индивидуализировать работу со студента-

ми. Индивидуальная работа позволяет выявить возможные недостатки мышления или некоторых мыслительных операций студентов, а также индивидуальные трудности в обучении, личностные особенности студентов, позитивно или негативно сказывающиеся на всем процессе их обучения, поэтому требующие учета или коррекции.

Практическая и лабораторная работа в педагогической литературе почти не различаются. Существует ли действительно принципиальная разница в понятиях, или мы имеем дело с ситуацией, когда одно и то же именуется разными терминами-синонимами? Если отталкиваться от трактовок Педагогического Энциклопедического Словаря, то мы имеем ситуацию двух терминов, употребляемых согласно традициям, сложившимся в практике обучения того или иного предмета. Так в обучении химии, биологии, географии чаще говорят о практических работах. В обучении физике употребляются термины «лабораторные занятия», «лабораторные работы» как «один из видов самостоятельной практической и исследовательской работы учащихся в средней общеобразовательной, специальной и высшей школе с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования» [1]. В этой статье словаря также отмечают, что «на начальных этапах обучения практические работы носят преимущественно тренировочный характер.<...> По мере овладения соответствующими навыками учащиеся могут проводить практические работы самостоятельно, работы приобретают исследовательский характер» [там же, нами раскрыты сокращения, имеющиеся в цитате]. Единственное различие просматривается в том, что, говоря о лабораторных (практических) ра-

Ьдоивыи иргшииашшннык! фирмы ауднтиуниги ибучинии в вул)

1.

по су&ъеюпу обучения, который играет ведущую роль на замятии

Занятия, на которых ведущую роль берет на себя преподаватель Занятия, ня гатлрык ведущая роль отведена у'чпиргмгя

по хлрлктяру ¿Ъгят&льног.тм тсяодтагпст

ко характеру деятельности учащался

ЛоКЩШШПЛС

занятия (преподаватель ннформнрубт н управляет)

Учащиеся воспринимают и

сохраняют и нформац ию

Семинарские

занятия

(преП ОД аБЯТГЛЬ

у цравлне5н кинтрилнрз'сгг)

_____

Учащиеся

воспроизводят

информацию, ияндеинутл для

ОТвСТЗ и А вопрос

Практическая

работа

(ррпрп^тир-няя

деяидьн«(г[ъ

учлщн^н]

,____=£3=___

Лаи ир ат и рннн работя (продуктивная

деятельность

учащнкин)

Преп одаватель, который заранее подготовил задал ¡¡л инструкции, ска

I | занятии осуществляет

____

ицднпцд^яльтгьгй кпнтрплъ Н I ^ киж у>и> гнриванш* работы учащихся

"Х~Г

I Возможно \ / I I Бтамижни 11

объединение I ( II пранеденне Требуетея разделение группы на

неъкулькнл 11 1 I д к ■¿анншн и целой 11 подгруппы меньшего наполнения

I групп на занятии группой (20*25ч) 11

Рис.1

ботах, имеющих характер учебного исследования, отмечают возможность не только отработки умений, но и овладения новыми знаниями, включая знания вида «как сделать».

Возможность в ходе лабораторной работы создания нового «знания для себя» мы рассмотрели как частный случай возможности создания нового «вообще», что и позволило использовать продуктивность/ репродуктивность деятельности учащихся как признак существенного различения лабораторных и практических работ. Таким образом, лабораторная работа - это форма практического обучения, организованная так, что в результате выполнения предъявленных преподавателем заданий учащиеся самостоятельно получают нечто субъективно новое для них: знание, умение, продукт творчества. Практическая работа -форма практического обучения, предполагающая воспроизведение учащимися действий, продемонстрированных или спланированных для них преподавателем, описанных в инструкции. Практическая работа предполагает выполнение задания по заранее известному плану с целью применения уже воспринятых знаний «что» и «как делать», выработки опыта выполнения изучаемой деятельности, формирования навыков.

Так при обучении информатике выполнение учащимися задания, в котором пошагово описаны все действия с программным средством на уровне указания последовательности нажатия кнопок и конкретных значений параметров настройки, может быть расценено только как выполнение практической работы. Если задание по работе в приложении предполагает хотя бы частичный самостоятельный поиск способов выполнения действий, их отбора, планирования последовательности звеньев решения (т.е. задание является задачей), то такая работа может считаться лабораторной. Заметим, что как в результате лабораторной, так и практической работы учащийся может получить объективно новый или просто полезный для общества продукт, только в лабораторной работе это будет продукт творчества самого учащегося, а в практической - творчества того, кто разрабатывал для учащегося инструкцию по выполнению.

Решение задач и упражнения. Можно ввести ещё различение по необходимости использования специального в данной области образования оборудования (см. рис. 2), если оно не является общеупотребимым.

В школьной и педвузовской информатике почти всё оборудование, используемое в общеобразовательных

Практически!* фирмы аудитирнш и ииучении

X

по характеру деятельности учащихся

Тренинг, отработка умений (репродуктивные действия) Работа, я которой учащиеся оиу ЩеСЛТйЛНЮ г де кешня Лр одукшьно

по нел&хлдиллжтг! г¿¿ппяглляяния сяящшдыюза оборудования

Решение ТИПООИК

па нел&хлдизлжтн иг. пап к \аяаиш.я

специального оборудования

Практическая работа л нспольэооанием специального оборудования

Упражнение с не пользован нем оборудуя пн ня

задач до образцу

исаи V задании отрабатывается одно действие

Решение нетнпйвнк для учащегося задач (нет примера, необходим

¡¿ДЛИННЫЙ*!

лерснои, и т.д.)

Лабораторная

работа с ншюльа оьан н ем еттециастьног* оборудования

Упражнение

Рис.2

курсах (аппаратное и программное обеспечение общего пользования), уже находится в статусе, позволяющем исключить его из специальных, также как угольники или калькуляторы. Поэтому приведенное на рис. 2 возможное уточнение понятий «практическая работа» и «лабораторная работа» не будет принято нами во внимание в дальнейших рассуждениях. Практическая работа будет расцениваться как решение задач по образцу, а лабораторная - как решение задач, образец которого не известен учащемуся. В то же время будет актуально выделение упражнения в вид практической работы, когда одно действие (или небольшая связка относительно простых действий) неоднократно повторяется с небольшой вариацией условий.

Формы практических занятия по методике. В

ходе методической подготовки должны быть сформированы умения анализировать и проектировать процесс обучения. В результате методической деятельности учитель создает некоторый методический продукт: конспект или анализ урока (фрагмента урока), поурочное или тематическое планирование, дидактический материал и др. В ходе семинарского занятия никакой методический продукт создан быть не может, разве что «разыгран» и проанализирован ранее спроектированный урок. Поэтому нас будут интересовать виды работ, на которых главная роль отведена студентам, а работа с ними преподавателя максимально индивидуализирована, т.е. практические или лабораторные работы, позволяющие ре продуктивно или продуктивно осваивать методическую деятельность.

Построение каждого занятия - творчество. Конструирование учебного процесса как создание новой системы из известных элементов сводиться к оцен-

ке сложившихся условий обучения и принятию решений о выборе компонентов обучения и выстраивании их в некоторой последовательности, Выводы о подходящих вариантах решения могут и должны быть технологичными, поскольку осуществляются по определенным правилам (законам, принципам). Но в общем случае окончательный выбор учителя произволен. Необязательность детерминизма выбора учителя в его методических разработках и уникальность каждой конкретной ситуации, для которой проектируется обучение, обуславливает творческий характер методической деятельности, в результате которой всегда рождается нечто качественно новое и неповторимое. Поэтому в методической подготовке выполнение заданий, связанных с проектированием обучения, организуется как выполнение лабораторных работ по методике.

В то же время существует необходимость и в практических работах, как существует в любых профессионально грамотных действиях учителя не только творческая, но и репродуктивная составляющая. В структуре мастерства учителя выделят педагогическую технику как «совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: <...> речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения <...>» [2]. Репродуктивная составляющая методической деятельности включает умения (способность) делать те самые технологические выводы из психологопедагогических исследований, а также создавать («из-

Исследование возможностей программного ^ радила л

ТТоиск НОВЫМ СпосоЬои работы о Применение НОЯКГС способен

о ■О5

изучения Срсдствя н Критерии

лргліраммкоЕо методы поиска ОЦГНГН с пог.о Ь а

средства

Ожидаемый

продукт

учебного

исследования

Знайкг! новых способов работы, СНІЛВМіІТНЗНЦЛН ЗКаННН. З нанне технологии изучения програмнії его сред ства

Рис.З

гота вливать») те самые исходные элементы, из которых впоследствии учителем «сотворится» процесс обучения.

Следует говорить о методической технике как совокупности умений, которые необходимы для грамотного представления отдельных компонентов обучения. Видимо, умения методической техники должны входить в совокупность умений педагогической техники как часть, но утверждать это на основании состава педагогической техники, представленной в современной педагогической литературе, пока нельзя, К примеру, речевые умения учителя в понимании педагогической техники раскрываются через умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.), удержание нити разговора, и др, В понимании методической техники речевые умения более тяготеют к умению выражать мысли устно и письменно в стилистически, логически, дидактически и содержательно верных формулировках вопросов, задач, заданий, определений и т.д. Видимо, можно рассуждать о дидактической технике как пересечении методических техник различных образовательных областей, но таковые обобщающие исследования нам неизвестны. Таким образом, выделяя репродуктивную составляющую методической деятельности, мы имеем в виду именно методическую технику и утверждаем, что отработка составляющих её умений в ходе методической подготовки должна реализовываться в форме практических работ по методике. В такой форме идет обучение: формулированию задач и заданий и вопросов; тиражированию задач и заданий; разработке тестовых заданий и тестов; видению возможности и проектированию применения конкретного приема обучения относительно конкретного содержания (к примеру, использование рассказа (объяснения, демонстрации и т.д.) в теме «Кодирование графической информации») и др.

Подготовительной частью лабораторной работы, в которой следует добиться понимания какого-либо правила или формата, используемого в основной работе, могут быть упражнения. Примеры упражнений: формулирование целей и задач занятия по указанному замыслу, структурирование учебного материала в табличной форме, в виде семантической сети, форматирование текста с целью указания акцентов, формулирование вопроса по желаемому ответу, и др.

О компонентах и этапах учебного исследования. В задачу студента при выполнении лабораторной работы в естественных науках входит проведение эксперимента, подтверждающее справедливость некоторой объективной закономерности, отмеченной в теории - воспроизведение явления. При этом можно говорить о двух этапах эксперимента: разработке технологии осуществления эксперимента и не-

посредственно эксперименте с целью учебного исследования явления. В естественнонаучном учебном исследовании, как правило, осуществляется только второй этап, но предметом изучения может быть как теория явления, так и технология воспроизведения картины явления в эксперименте (рис. 3).

Результат эксперимента - зафиксированные характеристики воспроизведенного явления, Оценка результата осуществляется на основании некоторого критерия, скажем, соответствия значений полученных характеристик области ожидаемых значений. Показатели критерия зависят от технологии эксперимента (значение некоторой величины, верность зависимости одной величины от другой и т.д.).

Примером учебного исследования в курсе информатике может быть самостоятельное освоение новых способов действия с каким-либо программным средством, выполнение с их использованием некоторого задания. Краткая схема такой работы приведена на рис. 4,

Исследование возможное гей программа ого срвдії ча

Технолог ня

изучения

иршраммниги

средства.

Ожидаемый

продукт уЧсбнйГО нсгл СДОВЗНИ я

ТТоисіг НАВЫК сиедоЬш работы <=> Примененне новых способов

❖ ф

Срсдстаа н Критерии

методы понекя оценки способа

Знание н>>вых способов работы, систематизация знаний, знание текнилигни изучения программно!"* лрсдстпа

Рис.4

Лабораторная работа по методике как учебное исследование имеет более сложную организацию (см. рис. 5). Каждый самостоятельно разработанный студентом методический продукт - это проект обучения, воплощение которого в реальном процессе обучения может привести к появлению желаемых новообразований личности учащихся. Явление, отражаемое в проекте обучения - это закономерное появление результата обучения при соблюдении определенных условий обучения, Проект правомерно рассматривать как описание технологии воссоздания этого явления, а процесс методической разработки - как этап, предшествующий непосредственно эксперименту. Эксперимент по воссозданию явления - реализация проекта в реальном учебном процессе, в совместной деятельности учителя и учащихся. Критерий истинности воссоздания явления - факт появления ожидаемых новообразований у реальных учащихся.

Если ожидаемые новообразования не появились, в проекте нарушены какие-то закономерности, связывающие условия обучения с его результатом. Однако отрицательный результат может также быть при «верном» проекте, но неверной его реализации, т.е. при нарушении разработанной технологии воссоздания явления в ходе эксперимента. Только в период педагогической практики студентом могут быть последовательно осуществлены оба этапа. При этом очень важно, чтобы методист или учитель помогли студенту -практиканту понять истинные результаты проведенного занятия, а также то, какие именно факторы повлияли на результат - качество проекти-

рования или качество реализации. Анализ урока, проведенного студентом, есть та самая процедура осмысления хода и результата учебного эксперимента, которая приводит к появлению новообразований уже у студента - знаний о закономерностях обучения, убеждённости в их адекватности практике. Обучение этой процедуре будущих учителей - то же, что обучение учеников в лабораторных работах по физике процедуре формулирования вывода из полученных результатов.

Вне практики в аудиторной работе обучают только методической разработке, составляющей основу методической деятельности, При рассмотрении методической разработки как учебного исследования очевидно, что предшествующий проектированию этап - разработка и описание представлений об этом процессе. Назовем эти представления моделью методической деятельности, которая в отдельных случаях может описывать деятельность на уровне технологии проектирования обучения, но в более широком рассмотрении скорее имеет черты методологии (учения о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности). Разработка модели методической деятельности под силу скорее опытным ученым-педагогам, чем каждому студенту. Поэтому учебная методическая разработка должна включать только этап непосредственно разработки методического продукта, а инструкции, примеры и советы по процессу разработки должны даваться преимущественно в готовом виде.

Явление, которое воссоздается в ходе методической разработки - закономерное получение студентом проекта, отвечающего заданию,

Совместная Реализация ТГопппбря.чотчякня

деятельность обучения ■3 ли1] и остей

учителя и учащихся

учащихся

^ Методическая деятельность

Модель

метод нчетгой деятельности

Ожидаемы к

продукт

учебного

*

л

Проекгироид 31 Проект Технологии Критерии

ВНЕ обучения совместной обучения результат! ЛУНУ 1Л И

1 деятельности

Методолог кя проектирования

*

Критерии оценки проекта

Л

Знание теории н техники методической деятельности, владение методологией проектирования

Зн ан не яяуономерностен обучения предмету, убежденность о нх адегамтости

Рис.5

при его добросовестном следовании технологии разработки. При этом осуществляется эксперимент с самой технологией разработки с целью, во-первых, проверки возможности применения к конкретному содержанию и конкретной педагогической ситуации, во-вторых, доступности человеку определенного уровня профессиональной подготовки и определенного склада мышления. Выводы по результатам важны не только студенту (понял ли я, что делать, и могу ли я это делать), но и разработчику технологии (результативность технологии, адекватность практике, оптимальность и др.). Эксперимент на данном этапе, по сути, ставит преподаватель. Для студента - это только эксперимент над самим собой, который он регулярно проводит при любой форме практического обучения. Методическая разработка становиться для студента учебным исследованием только при условии анализа и эекспертной оценки созданного им проекта. Поскольку в ходе аудиторных занятий реализация проекта невозможна, воссоздание процесса обучения согласно разработанному проекту может быть только мысленным, воображаемым и осуществляться в мозгу преподавателя. Студенту результат мысленного представления предъявляется преподавателем в виде анализа этого воображаемого акта обучения.

Эффективная организация лабораторных работ по методике обеспечивается выполнением нескольких условий.

1. Предъявление заданий в блоках, внутри каждого из которых они объединены по принципу «части и целое». К примеру, разработке урока целиком предшествуют задания на разработку сценариев его отдельных этапов, реализуемых с использованием различных форм и методов. Связь заданий в блоке осуществляется также через их выполнение студентом в отношении одного фрагмента содержания предмета (темы, раздела). Взаимосвязанность заданий, их перспективное освещение в блоке, обоснование перечня и логики предъявления заданий обеспечивают системность усвоения действий по разработке и определенную мотивацию.

2. Наличие инструкций по выполнению, их сопровождение необходимым теоретическим материалом и примерами результатов аналогичных разработок в отношении другого содержания обучения. Качество описания технологии проектирования предопределяет уровень требований к результату проектирования.

3. Предъявление студентам вместе с инструкциями критериев экспертной оценки результатов методической разработки. Для каждого критерия полезно указать в баллах его максимальный вклад в общий итог по заданию. Четкое протоколирование результатов выполнения (см. рис. 6) и доступность для ознакомления этих протоколов студентам потока приносит ещё большую пользу как стимулирующая мера. Протоколирование и обработку результа-

тов удобно осуществлять в электронных таблицах, которые можно разместить на сервере вуза в зоне видимости по локальной сети для данных студентов.

4. Сочетание индивидуальности обучения с коллегиальностью работы. Индивидуальность обучения выражается в индивидуальной (или для пары, но не более) конкретизации содержания обобщенных заданий, в индивидуальных темпе и стиле работы, индивидуальном общении с преподавателем. При этом допускается и даже приветствуется дозированное консультирование студентов друг с другом и привлечение преподавателем к разговору других студентов, когда в индивидуальной беседе поднимаются общие проблемы. Обсуждая коллегиально задания, студенты невольно знакомятся ещё с несколькими примерами применения осваиваемой технологии разработки.

5. Обоснование преподавателем всех экспертных оценок результатов работы студентов, как отрицательных, так и положительных. Студент должен понять, что «видит» преподаватель за описанием его проекта, и почему «картина» получается, по мнению преподавателя, именно такой. Обсуждения по одному и тому же заданию осуществляются многократно. Приемлемый вариант работы появляется, как правило, не ранее, чем после третьего подхода к преподавателю.Необходимость осуществления экспертизы (от лат. ехре^ив - опытный) созданных студентами проектов требует от преподавателя как наличия достаточного собственного опыта обучения на уровне среднего общего образования, так и глубокого знания теории обучения. Существующая в вузе традиция поручать наиболее квалифицированным и опытным преподавателям лекционную работу и оставлять практические занятия ассистентам в методической подготовке самым серьёзным образом подрывает качество обучения даже при наличии инструкций к методическим разработкам, созданных более опытными коллегами.

6. Работа студентов будет более эффективна, если: первоначально ознакомить их с содержанием сразу всех работ данного блока и порекомендовать работать над ними параллельно. Для фиксирования работы рекомендуется сразу вначале создать на цифровом носителе специальную папку под каждое задание. В каждую папку копируются материалы, данные преподавателем по этой работе, а также все найденные впоследствии материалы. В каждой папке в самом начале заводиться файл-отчет по работе с указанием нулевой версии. По мере нахождения необходимого материала или осознания пути решения задачи в файл заносятся отдельные фрагменты решения. Лабораторные работы могут быть выполнены только при условии хорошей ориентировки в учебнометодических материалах указанной тематики. Первые 1-2 занятия уйдут на организационноподготовительную и ориентировочно-поисковую работу. В этот период для студентов на занятиях

й

; пои'Л ч И1и)<|

ч*Н!!гис"І НІ Ш1(|

ИуНанОиийи

лл; ИП .1 еліінїь* ¡іззиийс гиэннси&знд

ИІЗІїМітЛГІГ иаМ=а ЧлИис о-ИчкЛк^ІЛо Внім^ю ЛГ--1 . М ЭИ\Ш1ЭЯЛ)0Э

ііі.'єиДі .ей «віз ьу л е ^ Й 1 в« не вс Й. йс до

ВІЛЙІНОИ

еюоозоі.і ^иіп'їні-мс пно Йзд

нинвч^аЭДэ і■ ЙЦя, аэдээоиз 'аэк.иы лшэив-юоэ иідвжщо и о-ичгл^сГоэ У,г.й.ізаі-ііім:ф пуосІЛ вш» и асиг.с зизізізаїзоо

Я130НЯиВНВ>Ю.ЮНу\|

ЭИ .и ОЧІ ВІГІ -л Ис.Изкэ..'!. ІМ1 С|1^ СЗС.10Э Е 01 ІЯ1ІІ

сі-іуі ..ичітіоаіооз

чІИІІГКі'І І! №3(1

іисдінпоіиі»

с

1

І

е

С.

еізяз- оэ.згиЁ^ чл:0"СВС9О <Ч100НЧІеаЛіЕїа;л

л 13 ЕС £-09 а п ЭНС ЕЛ2 ЇЛО и^ОСІ и

змаїз 1001003 с но і .и/э^ЕЕй ЭНЭ13ЮВЮ0Э

рііиАс] |

г щ -ї л N N О егГ ■ рчи" кГ р^Г іл

Г-- і-ґі

о о

Э — ' ч- Г-- Г-- а

Х~> 1-х“ *“ — ІГ'

г--, дп і__. к- і ґі и~

о о с о а сэ

Ю ч- і_Г

з Го І а ■ а ¡1

70 І-П ч- і_" ІГ> \Х> ч-СЗ О <=>

«М (ГЧ, Г- 1 «М

N т- т- Гчі

=Ш,

■Ґ) ІЙ ІҐІ и.“ іґі ІҐЇ ІҐІ 9 о о а о о о

Г/ іЛ ЦП 1“ ІГІ їй ІГІ 14 О'О С ООО

XI -

о- 1=

ал о Л Ш

I— ^ «

п; “ X _ V та о

^ ± щ Т лз

5 а> о зз

£ ? Ї

Щ £ ™ 5 Я та ге =

ш ■£. ^ з х

1 .і рр.

по методике должен быть организован выход в Интернет, доступ к всевозможной учебной и методической литературе. Преподаватель в этот период выполняет главным образом функции координатора по учебно-методическим материалам, подсказывает наиболее подходящие места и короткие пути поиска. Эти условия необходимы и в дальнейшем, но на первых занятиях они являются решающими. Обработка (осмысление и оформление) собранных материалов реально начинается с занятия 3-4. Именно тогда имеет смысл назначать дату первой сдачи первой работы содержательного блока. Поскольку осмысление работ может происходить параллельно, предварительная сдача и консультирование также может осуществляться параллельно. Однако указанного по-

рядка завершения выполнения заданий все-таки рекомендуется придерживаться. Не исключается возврат к уже сданной на некотором уровне работы для её улучшения, если по мере дальнейшей работы пришли новые мысли и решения.

Литература

1. Педагогический энциклопедический словарь (источник: http://dictionary.fio.ru/)

2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

3. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

В данной статье автором сделана попытка доказать, что при обучении проектно-исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа у них формируются компетенции, необходимые для профессионального становления педагога.

Кожекина Екатерина Александровна,

аспирант АПК и ППРО г. Москва [email protected]

ОБУЧЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Как нужно обучать студентов, чтобы у них формировались компетенции, необходимые для профессионального становления педагога?

Ключевые слова: ключевые компетенции будущего педагога; содержание компетенций; нормативные документы; метод проектов; исследование; организация исследовательской работы

Проблема формирования компетенций в образовании, в том числе и профессиональном, поставлена, но пока еще не может считаться решенной.

Остановимся на характеристики компетенций, неотъемлемо связанных с воспитанием профессионально значимых умений будущего педагога. Так, ключевые компетентности - наиболее общие универсальные способы действия (способности и умения), позволяющие будущему педагогу понимать ситуацию,

достигать результатов в личной и профессиональной жизни в конкретных социальных условиях. Эти компетенции приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения, они проявляются в деятельности и могут быть применимы в разнообразных новых ситуациях. Одной из ключевых компетенций будущего педагога, на наш взгляд, должна стать компетентность, которая включает в себя: о владение научными методами познания и использование их в реальной жизни,