CC BY
31
УДК 371
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ШКОЛЬНОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
ОБЛАСТИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
© Ф. Б. Гайнуллина
Башкирский государственный университет Стерлитамакский филиал Россия, Республика Башкортостан, 453103 г. Стерлитамак, пр. Ленина 49.
Тел./факс: +7 (347) 325 28 04.
E-mail: strbsu@mail.ru
В статье рассматриваются учебно-методические аспекты обучения школьного филологического образования в области русского языка и литературы. Уточняются понятия «метод» «методика» «методическое обеспечение» Выявлены и проанализированы существующие методы и методики обучения русскому языку и литературе в истории образования, разработана их классификация.
Ключевые слова: школьное филологическое образование, русский язык, общеобразовательная школа, метод, методика.
Одним из важных условий становления и развития школьного филологического образования в области русского языка и литературы было его учебно-методическое обеспечение.
Для наиболее полного раскрытия содержания учебно-методического аспекта обучения мы уточнили понятия «метод», «методика», «методическое обеспечение». Анализ данных определений в педагогике показывает их неоднозначность. Так, Л. П. Крившенко и М. Е. Вайндорф-Сысоева под методом обучения понимают способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение ими образовательных целей [1, с. 275].
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов считают, что в педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Они подкрепляют свою мысль примерами толкований разных авторов: «Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский); методы обучения представляют собой последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала (Э. Дрефенштэдт); методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, благодаря чему достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов)» [2, с. 271].
Многие исследователи придерживаются той точки зрения, что метод обучения, по сути, есть способ достижения цели. Мы проанализировали понятие «метод обучения» с точки зрения его истории и выявили, что в прошлом в методике начального обучения все, что относилось к обучению грамоте, именовалось термином «метод» (в старину употребляли словоформу с иным ударением -
метода). С позиции филологического образования в области русского языка и литературы это означает систему занятий, которая реализуется с помощью разных дидактических методов - и беседы, и рассказа учителя, и самостоятельной деятельности учеников, и использования средств наглядности и т.д. Такой подход позволил нам выделить следующие группы методов, которые мы назвали условно следующим образом: группа слоговой системы обучения грамоте, группа звуковой системы обучения, группа практических методов.
К первой группе методов нами были отнесены буквослагательный метод, слоговая система обучения грамоте. Буквослагательный метод был самым древним методом обучения грамоте. Обучение грамоте буквослагательным методом проходило в четыре стадии: на первой стадии ученик заучивал все буквы алфавита. На второй стадии проходило обучение чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трехбуквенных и далее. Обучение чтению отдельных слов осуществлялось на третьей стадии. В четвертой стадии слова прочитывались сразу, целиком, баз какого-либо выделения отдельных букв и слогов. Самым большим недостатком букво-слагательного метода было то, что обучение было долгим и продолжалось два - три года.
В недрах буквослагательного метода зарождались зерна звуковых систем обучения, представляющих вторую группу методов.
К данной группе методов относятся синтетическая, аналитическая, аналитико-синтетическая системы обучения грамоте.
Звуковые системы в русской школе появились в первой половине Х1Х в. В. Ф. Одоевский, Н. А. Корф были разработчиками синтетической системы, В. А. Золотов, П. П. Мироносицкий - аналитической, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров и другие - аналитико-синтетической систем. Звуковая система обучения грамоте впервые возникла в Германии в 1527 году. Ее первооткрывателем стал В. Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с выработки у детей уме-
ния выделять звуки из речи. Умение читать слова и текст прививалось путем многократного повторения. В России разработчиком звуковой методики стал В. Золотов, К. Д. Ушинский.
Разработка аналитико-синтетического метода послужила эффективным средством совершенствования методики обучения грамоте. В трудах в этой области В. И. Водовозова. Н. А. Корфа, И. И. Паульсона и других, а в ХХ в. - С. П. Редо-зубова, А. И. Воскресенской, Л. К. Назаровой, В. А. Кирюшкина уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые оригинальные системы.
Третья группа методов - практические методы -представлена копированием образцов, диктантами, списыванием, грамматическим разбором. В 1755 г. вышла в свет «Российская грамматика» М. В. Ломоносова. Это была первая грамматика русского языка, излагавшая его основы и дававшая правила письма (в вышедших ранее грамматиках Зизания, Смотрицкого и Максимова излагалась система старославянского, а не русского языка). До Ломоносова грамотными люди становились благодаря списыванию и копированию образцов. В качестве подсобных средств при обучении грамоте рекомендовались грамматический разбор и диктант. Увлечение грамматическим разбором и грамматическими упражнениями нашло свое отражение в работах Д. И. Тихомирова.
В русской школе начала ХХ в. среди учителей было немало противников диктанта. Вместо диктанта начали широко практиковать списывание, которое длилось почти 20 лет, в результате чего произошло снижение уровня грамотности учащихся. «Диктант и списывание - одного поля ягоды», - приходили к грустному выводу многие педагоги [3, с. 74].
До середины XIX в. в русской школе не было сколько-нибудь разработанной методики чтения. Метод механической выучки, зубрежки, пожалуй, к тому времени были единственными методами обучения чтению. Только в 50-60 гг. XIX в. возникает научно обоснованная методика чтения. Ушинский, Корф (1860-е гг.), Бунаков, Водовозов, Стоюнин, Тихомиров в 1870-х и 80-х гг. четко высказывали по вопросу о постановке чтения в народной школе.
Особенно горячо высказывались против искажений в методике чтения Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин, В. П. Шереметевский. Последний резко критикует так называемое «словотолковательное» чтение, отвлекающее детей от понимания образов и картин, изображенных тем. Он предлагает даже название «объяснительное чтение» заменить названием «сознательное чтение».
Если в основе объяснительного чтения лежало понимание сути художественного произведения, то метод вопросно-ответной беседы главную роль объяснительного чтения стали видеть в том, чтобы учащимся дать больше сведений посредством чте-
ния. Корф, современник Ушинского, отдавал предпочтение вопросу-ответу, а не чтению.
В начале ХХ в. в печати появляются статьи и книги, в которых дается резкая критика метода «объяснительного чтения». Ожесточенной критике подверг объяснительное чтение Ц. П. Балталон в начале ХХ в. в своей книге «Воспитательное чтение», видя причину всех недочетов в постановке классного чтения и невысоких результатов работы по чтению, во-первых, в том, что хрестоматии составлены из небольших отрывков, не всегда доступных для детей школьного возраста. Во-вторых, в том, что самый метод вопросов и словотолкования при разборе читаемого совершенно не возбуждает живой мысли, живого чувства учащихся. Он предложил отказаться от метода объяснительного чтения и заменить его воспитательным чтением, которое волновало бы, увлекало бы учащихся, будило их мысль и чувство, давало бы им целостное восприятие картин, нарисованных художником слова. Таким образом, появился метод воспитательного чтения. Оно давало учащимся целостное восприятие художественных произведений, пробуждало у учащихся интерес к книге как источнику знаний, высоких, глубоких переживаний. Для своего времени оно было прогрессивным методом.
Таким образом, разработанные в прошлом методы обучения русскому языку и литературе, составили основу развития современных методов в этой области. Общеизвестно, что понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся.
Методика обучения русскому языку и литературе свое начало берет с первых грамматик церковнославянского языка: «Грамматика Словенска» Л. Зизания, «Грамматика, или Письменница языка словенскаго» М. Смотрицкого, в 1694 г. выходит в свет «Букварь» К. Истомина (конец XVI - начало
XVII в.). Они были основными вплоть до середины
XVIII в., когда в 1755 году появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по которой учились в гимназиях еще сто лет.
Первое практическое «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ» (1783), составленное Ф. И. Янковичем де Мириево, выдержало пять изданий и содержало много рекомендаций, пригодных и сегодня. Например, диктуя, слова выговаривать внятно, каждое слово только однажды, а дважды - только при трудных словах. «Избирать такие речи и статьи, в коих бы встречались часто те случаи, на кои в руководстве по правописанию есть правила» [4, с. 68].
Основателем научной методики был признан Федор Иванович Буслаев - выдающийся лингвист, историк, педагог. В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка», единодушно признаваемая классикой методики. Он создал методику изучения в школе живого русского языка на
основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил языку в единстве его элементов - чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики, этимологии. Среди последователей Ф. И. Буслаева был К. Д. Ушинский (1824-1870). Им исследована психофизиологическая природа обучения, он много писал о воспитательных целях педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников учиться. «...следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания» [5, с. 56]. Основные его труды - учебники «Детский мир» и «Родное слово» - обращены к начальной школе.
В. Г. Белинский написал в 30-х годах XIX в. учебник грамматики, представляющий собой попытку выйти из рамок схоластической всеобщей грамматики, все еще находившей свое отражение в трудах ученых начала XIX в.
Яркий след в методике родного языка оставил Лев Николаевич Толстой. Он создал свой метод обучения грамоте - слуховой и составил «Азбуку» в 4-х книгах (1873), которую неоднократно называл главным делом своей жизни. Для «Азбуки» он написал более 600 рассказов, многие из этого наследия и теперь переиздаются и составляют фонд чтения младших школьников, их нравственное содержание оказало благотворное влияние на несколько поколений молодых людей.
Конец ХК и начало ХХ в. - период активной деятельности ученых в области педагогики и в методики русского языка. Разрабатываются новые программы и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. Только «Букварь» был обеспечен не менее чем 100 вариантами для различных типов школ, регионов, методических концепций - методов обучения грамоте, для разных родных языков России.
И. И. Срезневский обосновал цели и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе», Д. И. Тихомиров написал методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках русского языка», И. И. Паульсон составил много учебников для чтения, Н. А. Корф разработал новый вариант методики обучения грамоте, Н. Ф. Бунаков разработал методики развития речи учащихся и др.
В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка. К этому времени относится деятельность Ф. Ф. Фортунатова, выступившего в 1903 г. перед работниками народного образования с докладом «О преподавании грамматики русского языка в средней школе»; А. А. Шахматова, принявшего участие в организации съездов преподавателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д. Н. Овсяннико-Куликовского, автора учебников русского языка в 1907-1917 гг.
Появились первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н. К. Кульмана (1916), Н. С. Державина (1917), П. О. Афанасьева (1923), С. П. Редозубова (1947), Н. И. Каноныкин и Н. А. Щербаковой (1947), Н. С. Рождественского и В. А. Кустаревой (1965) и др. Их структура становится традиционной и сохраняется и поныне: научные основы методики - обучение грамоте - чтение, основы литературы - грамматика, методика изучения языковой теории - обучение правописанию -развитие речи учащихся - внеклассная работа.
Крупнейший лингвистический труд А. М. Пеш-ковского «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В работе «Школьная и научная грамматика» (1914) он писал о разрыве между наукой о языке и его школьным изучением, критиковал сложившееся в школе положение, при котором грамматика стала «служанкой орфографии». Изучение грамматики имеет, по мнению А. М. Пешковского, особую ценность потому, что «основным отличием литературного говорения от естественного является сознательное пользование языковыми средствами. Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занимается переводом подсознательных языковых явлений в сознательные». А. М. Пешковский боролся за эксперимент в школе, против консерватизма и шаблона в преподавании. В 1922-1925 гг. А. М. Пешковский пишет интереснейший учебник в 3-х томах «Наш язык» [6, с. 139].
Большой вклад в развитие методики преподавания русского языка в школе внес А. В. Текучев (1903-1987). Им написано более 200 научно-методических работ, в том числе неоднократно переизданная «Методика грамматического разбора», монографии об особенностях изучения орфографии с учетом особенностей местного диалекта, статьи о выдающихся лингвистах и методистах, «Очерки по методике обучения русскому языку», учебник и хрестоматия по методике преподавания русского языка.
Выходит ряд базовых методических трудов. Это, в частности, учебники и учебные пособия К. Б. Бархи-на и Е. С. Истриной (1934), П. О. Афанасьева (1944), А. В. Текучева (1958), Л. А. Чешко (1977), учебник коллектива авторов «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М. Т. Баранова (1991), учебное пособие для студентов педагогических вузов «Обучение русскому языку в школе».
В сфере научной методики идут дискуссии по поводу выбора лингвистической основы школьного курса между сторонниками логико-грамматического и формального направлений, в области методики орфографии - между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений, в области чтения - между сторонниками объяснительно чтения и так называемого воспитательного чтения. Успешно формируется методика развития речи, творческие работы становятся обычным де-
лом в школе. Н. М. Соколов делает попытку подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим современным методистам.
В первые три десятилетия ХХ в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты. В. И. Чернышев, который обосновал теорию выразительного чтения. Л. В. Щерба изучал методологию методики, руководил созданием учебников русского языка, М. В. Ушаков - методику орфографии, М. А. Рыбникова - методику литературного чтения, К. Б. Бархин - творческую деятельность школьников в области речи, Е. Е. Соловьева - драматизацию, речь, чтение, П. О. Афанасьев - общие теоретические основы методики русского языка.
С конца 50-х гг. ХХ в. возникают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л. В. Занкова, научной школы Д. Б. Эльконина, эксперименты, основанные на введении понятия фонемы, П. С. Жедек, продолженные В. В. Репкиным. Опираясь на идеи А. М. Пешковского, Т. Г. Рамзаева разрабатывает единую систему изучения всех сторон языка. Созданные ею в конце 1960-х гг. учебник «Русский язык» вот уже 30 лет используется в школе и успешно конкурирует с учебниками других направлений.
В области методики чтения и литературы после нескольких десятилетий недооценки классических произведений наблюдается усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особенно в трудах Е. Е. Соловьевой (1869-1945), автора-составителя «Родной речи» в 4-х книгах, М. С. Васильевой, М. И. Омороковой и др. В конце 1980-х гг. созданы хрестоматии «Родная речь» М. В. Головановой, В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой. В этой книге реализованы принципы и методические установки литературного чтения: показано развитие литературы в России, творчество крупнейших поэтов и писателей представлено подборками их произведений, введены литературоведческие понятия и пр., а также произведения некоторых забытых писателей. Заслуживают внимания и экспериментальные курсы, например, курс мировой литературы Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко и их учебники «Глаголъ и Добро», которые резко выделяются высоким уровнем трудности, необычной широтой охвата материала: от мифологии Древней Греции до древнеиндийского эпоса «Рамаяна» и «Махабха-рата». Этот курс вышел под грифом «Книги - для гуманитарных школ» [7].
В 60-70-е гг. произошло теоретическое становление и частично практическое внедрение методики в системы внеклассного чтения учащихся. Эту идею выдвинул в начале века Ц. П. Балта-лон, но решение проблемы стало возможным значительно позже в трудах Н. Н. Светловской, О. В. Джежелей и других. Н. Н. Светловская выдвинула задачу воспитания, формирования малень-
кого читателя, она разработала программу читательских умений. Вопрос был поставлен так, что самостоятельность чтения понималась как главная задача. Отсюда - всего шаг до умения выбрать книгу, ориентироваться в море книг и в каждой отдельной книге на основе «чтения-рассматривания». Предложенная система поддерживалась изданием библиотечек младшего школьника. К сожалению, реализация этих смелых замыслов сдерживалась бедностью школьных библиотек: та же трагедия, которая препятствовала осуществлению идей Ц. П. Балталона.
Исторически сложился в русской начальной школе тесно спаянный цикл филологических предметов, или «Русская словесность». Он объединял все языковые предметы и умения - от элементарной грамоты до литературы и риторики, а иногда включал в свой состав иностранные языки, театр, музыку, изобразительное искусство и служил своеобразным центром всеобщей культуры.
В 3-м издании «Методики русского языка» А. В. Текучева (1980) был помещен «Именной указатель» методистов русского языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988 г. вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка» М. Р. Львова, в котором собрана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики русского языка приобрел черты системности.
Как нам стало известно, каждый раздел методики имеет свои методы, отражающие специфику целей и содержание материала. Так, методика обучения грамоте за много веков существования разработала буквенные, слоговые, звуковые метод. Методика изучения языковой теории использует индуктивные и дедуктивный методы, сравнительно-исторический метод, метод языкового анализа. Методика правописания использует метод решения грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм с использованием алгоритмов или с компьютерной поддержкой, а методика пунктуации -метод структурно-синтаксический или метод интонационный. В методике литературы и чтения известны методы объяснительного чтения, воспитательного чтения, творческого чтения, выразительного чтения; в методике развития речи учащихся -метод обучения по образцам, коммуникативно-творческий и метод конструирования текста.
Методика в своем развитии стремится не отстать от темпов развития своей базовой науки. Сегодня идет активный поиск в области применения в обучении новых форм методов и методики преподавания русского языка и литературы. Наблюдается тенденция к повышению культуры речи учащихся, усиливается литературоведческая направленность на уроках чтения, используются теории типов речи и текста в сочинениях. Методика языка многими нитями тесно связана со всем богатством и разнообразием лингвистических наук и других наук филологического цикла.
ЛИТЕРАТУРА
1. Крившенко Л. П., Вайндорф-Сысоева М. Е. Педагогика. М.: Проспект, 2004. 275 с.
2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика В 2 ч. Ч. 1. М.: Академия, 2002. 576 с.
3. Начальное народное образование в России, 1900-1905 / Под ред. Г. Фальборка, В. Чарнолуского. Т.П. СПб. С. XIV.
4. Тихомирова Е. М. Упражнения по русскому языку. 3 класс. К учебнику Т. Г. Рамзаевой «Русский язык». 3 класс ФГОС. М.: Экзамен, 2012. 144 с.
5. Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под ред. А. А. Леонтьева. Вып.7. М.: Баласс, 2000. С. 109-120.
6. Пешковский А. М. Наш язык. Учебная книга по грамматике для школ II ступени и рабфаков. М.: Госиздат, 1927. Ч. 3. 270 с.
7. Радбиль Т. Б. О концепции изучения русского языкового менталитета // Русский язык в школе. 2011. №3. С. 54-61.
8. Абрамова С. В. Проектная и учебно-исследовательская работа школьников по русскому языку (статья третья) // Русский язык в школе. 2011. №7. С. 20-26.
9. Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. М., 1995. 198 с.
10. Нестеров Д. М. Русский язык как средство интеграции народов и культур России // Русский язык в школе. 2012. №2. С. 91-95.
11. Программа по литературе 5-11 классы / Под научной редакцией академика РАО А. А. Леонтьева и при участии канд. пед. наук. О. В. Чиндиловой.
12. В. Ф. Греков, С. Е. Крюков, Л. А. Чешко. Русский язык. Учебник для 10-11 классов. М: Просвещение, 2010.
13. Федеральная целевая программа «Русский язык» (2011-2015 гг.), утвержденная Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 июня 2011 года №492.
14. Чувакин А. А. Филология и филологическое образование в условиях информационного общества // Языки и литературы народов Горного Алтая: международный ежегодник. 2005. С. 18-21.
15. «Школа 2010». Приоритетные направления развития Образовательной программы // Филологическое образование в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» 18-19 мая 2010 года. М.: Ремдер, 2010. 208 с.
Поступила в редакцию 20.02.2014 г.
SOCIAL-GENDER ASPECT OF LAUGHTER IN MODERN WORLD (on the material of Russian and English literature of 19th-21st centuries)
© D. M. Gainullina
Bashkir State University 32 Zaki Validi, 450074 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (927) 348 76 22.
E-mail: marselena0690@mail.ru
The social and gender aspect of the laughter phenomenon is studied: the role it plays in our social daily life, the types of emotions and feelings it reveals or hides. We try to differentiate its functions depending on the gender, age and social status of the both-addresser and addressee. Finally, we compare the results of empirical research of sociologists and the linguistic analysis of laughter nominating situations based on the fiction material.
Keywords: social and gender aspect, functions of laughter, social roles theory, laughter nomination, hierarchy-building mechanism, cohesion-building mechanism.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Krivshenko L. P., Vaindorf-Sysoeva M. E. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow: Prospekt, 2004.
2. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Obshchaya pedagogika V 2 ch. [General Pedagogy in 2 Parts]. Ch. 1. Moscow: Akademiya, 2002.
3. Nachal'noe narodnoe obrazovanie v Rossii, 1900-1905 [Public Elementary Education in Russia, 1900-1905]. Ed. G. Fal'borka, V. Charnoluskogo. T.II. SPb. S. XIV.
4. Tikhomirova E. M. Uprazhneniya po russkomu yazyku. 3 klass. K uchebniku T. G. Ramzaevoi «Russkii yazyk». 3 klass FGOS [Exercises on Russian Language. Grade 3. To the T. G. Ramzaeva Textbook "Russian Language". Grade 3 SES]. Moscow: Ekzamen, 2012.
5. Prioritetnye napravleniya razvitiya Obrazovatel'noi programmy. Ed. A. A. Leont'eva. No. 7. Moscow: Balass, 2000. Pp. 109-120.
6. Peshkovskii A. M. Nash yazyk. Uchebnaya kniga po grammatike dlya shkol II stupeni i rabfakov [Our Language. Grammar Textbbok-for II grade schools and workers' courses]. Moscow: Gosizdat, 1927. Ch. 3.
7. Radbil' T. B. Russkii yazyk v shkole. 2011. No. 3. Pp. 54-61.
8. Abramova S. V. Russkii yazyk v shkole. 2011. No. 7. Pp. 20-26.
9. Metodika prepodavaniya literatury [Methods of Teaching Literature]. Ed. O. Yu. Bog-danovoi, V. G. Marantsmana. Moscow, 1995.
10. Nesterov D. M. Russkii yazyk v shkole. 2012. No. 2. Pp. 91-95.
11. Programma po literature 5-11 klassy. Ed. A. A. Leont'ev, O. V. Chindilova.
12. V. F. Grekov, S. E. Kryukov, L. A. Cheshko. Russkii yazyk. Uchebnik dlya 10-11 klassov [Russian Language. Textbook for 10-11 Grades]. Moscow: Prosveshchenie, 2010.
13. Federal'naya tselevaya programma «Russkii yazyk» (2011-2015 gg.), utverzhdennaya Postanovleniem Pravitel'stva Rossiiskoi Federat-sii ot 20 iyunya 2011 goda No. 492.
14. Chuvakin A. A. Yazyki i literatury narodov Gornogo Altaya: mezhdunarodnyi ezhegodnik. 2005. Pp. 18-21.
15. Shkola 2010. Prioritetnye napravleniya razvitiya Obrazovatel'noi programmy // Filologicheskoe obrazovanie v shkole i vuze: Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Slavyanskaya kul'tura: istoki, traditsii, vzaimodeistvie. XI Kirillo-Mefodievskie chteniya» 18-19 maya 2010 goda. Moscow: Remder, 2010.
Received 20.02.2014.
