Учебно-исследовательская культура старшеклассников в процессе экологического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Г.Ф. Валеева

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: учебно-исследовательская культура, экологическое образование, экологическая культура, исследовательская деятельность, проектная деятельность.

Аннотация: В статье рассматриваются особенности процесса формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников, способствующей повышению уровня экологического образования.

Главная задача современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Традиционно сложившиеся ориентации и установки, ценностные приоритеты и познавательные модели не отвечают сегодняшним потребностям. Новые установки начинают вырисовываться на фоне катастрофического состояния общества и природы, глобального кризиса как в культуре, науке, искусстве, так и экономике, политике, педагогике.

Существующая образовательная система продолжает транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества. В условиях растущей техногенной опасности все более осознается «экологическая недостаточность» общего среднего образования. Для успешного развития страны необходима социокультурная модернизация: люди с новым мышлением, новой мотивацией и стилем поведения, в частности, экологическим. В Федеральном ГОС второго поколения конечный результат образовательной деятельности российской школы представлен в портрете будущего выпускника - гражданина России: креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, владеющий основами научных методов познания окружающего мира, способный осуществлять исследовательскую проектную деятельность.

Культурологический подход в экологическом образовании предполагает соединение двух взаимодополняющих подходов - «образование в культуре» и «культура в образовании» - при конструировании содержания и процесса обучения на основе деятельностного подхода. В старшем подростковом возрасте учащиеся активно включаются в проектную и исследовательскую деятельность, основанную на таких сложносоставных учебных действиях, как умение видеть проблемы, ставить вопросы, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения. Результатом данных действий являются сформированные умения составлять индивидуальную программу организации учебной деятельности, экологически грамотно вести себя. В плане нашего исследования культурологический подход к экологическому образованию предполагает формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования. Однако этому препятствует, по мнению В.И. Загвязинского, «недостаток исследовательской культуры у значительной части участников поиска, слабое владение методологией исследования и неготовность к использованию новых подходов и способов практической и исследовательской деятельности» [3]. В современной школе еще не созданы условия для разнообразной исследовательской деятельности, не сформирована учебно-исследовательская культура старшеклассников, а уче-

98

ние ориентировано преимущественно на восприятие и память, что не обеспечивает развития познавательных интересов, мышления, понимания, воображения. Обнаруживается противоречие между запросами общества в людях, имеющих развитое экологическое сознание и отставанием школьного образования в экологической подготовке старшеклассников, что обусловливает потребность в выпускниках со сформированной учебно-исследовательской культурой в процессе экологического образования (общие педагогические аспекты учебноисследовательской деятельности раскрыты в работах Л.В. Кузьминой, А.В. Леонтовича, А.И. Обухова, Г.А. Бочкаревой, И.Д. Чечель).

Современное экологическое образование отличается от экологического образования прошлых лет, так как развивается в условиях глобального экологического кризиса. Поэтому, благодаря накопленному опыту в области экологического образования, экологизированы школьные предметы естественнонаучного цикла, введены новые или расширены уже имеющиеся главы и разделы по экологическим проблемам. В то же время анализ специальной литературы в области педагогики, психологии, философии, а также исследования рассматриваемой проблемы показали, что вопросам формирования учебноисследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования не уделено должного внимания. Вследствие этого возникают противоречия между требованиями государства и общества к подготовке выпускника школы, обладающего высоким уровнем учебно-исследовательской культуры в сфере экологии и недостаточным уровнем ее сформированности в процессе экологического образования; между необходимостью формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников и недостаточной разработанностью необходимых для этого теоретических и практических аспектов. Изложенное предопределило исследование, посвященное выявлению и обоснованию педагогических условий формирования учебно-исследовательской культуры в процессе экологического образования.

Проведенный анализ состояния учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования показал низкий уровень ее сформированности у подавляющего большинства обучающихся. Анализ философской, психологической, педагогической литературы и изучение опыта работы МОУ лицей №94 г. Уфы, МОУ лицей №5 г. Уфы, МОБУ СОШ №4 г. Дюртюли позволили сделать вывод о том, что в должной мере не исследованы вопросы формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования, и в частности в процессе профильного изучения географии, при котором расширяется возможность формирования учебноисследовательской культуры старшеклассников в сфере экологии (при создании необходимых педагогических условий).

На первом этапе нашего исследования проведен теоретический анализ достижений экологического образования в нашей стране и за рубежом. Так, экологическое образование в США берет начало из природоохранного образования, которое опирается на классическое европейское образование и уникальный опыт жизни первых американских переселенцев. Выраженные классиками педагогики Я.А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервергом идеи поиска гармонии с природой в процессе обучения и воспитания ребенка стали основами американского экологического образования, которое основывается также на идеях американского инвайронментализма и современной экологической философии.

Страны, входящие в ЕС, имеют различные природоохранные законодательства и разнообразные подходы к экологическому образованию, однако они успешно осуществляют экологическое образование. Одним из условий этого явились разработанные в 1992 году секретариатом Европейского парламента единые стандарты в области экологии и экологического образования под названием «На пути к устойчивому развитию». В становлении ев-

ропейского экологического образования важную роль сыграли международные конференции по экологическому образованию.

Наиболее успешный опыт экологического образования можно проследить на примере Германии, где экологическая политика формировалась в три этапа.

1. «Фаза наступления», характеризующаяся тем, что американские дебаты стимулировали дискуссии в интеллектуальных кругах Германии и способствовали пересмотру и принятию экологических законов.

2. «Фаза расширения», выражающаяся в широком общественном движении за охрану окружающей среды в середине 70-х годов XX века - партии «зеленых».

3. «Фаза консолидации» - вырабатываются общеевропейские стандарты, ориентиры, цели и системы мероприятий в природоохранной деятельности.

Экологическое образование Японии существенным образом отличается от европейского: «Экологическое мышление в Японии стало частью этических воззрений нации. Постижение принципа единства со Вселенной достигается глубокой психологической включенностью человека в мир природы. Важным отличием в отношении к миру природы на Востоке является то, что человек стремится учиться у нее, подниматься до вершин ее совершенства; природа представляет для него прежде всего духовную ценность» [2].

Таким образом, можно констатировать влияние общемировых интеграционных процессов различных систем образования на развитие экологического образования. Разработка международных стратегий в области экологического образования различных стран в сфере охраны природы осуществляется под эгидой ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций, что способствует формированию единого образовательного пространства.

Рассмотрим состояние отечественного экологического образования предшествующих лет более подробно: обширная учебно-методическая литература по естествознанию, методические рекомендации по организации наблюдений в природе, проведению опытов, экскурсий способствовали совершенствованию учебных программ и учебников, формирующих знания и умения учащихся в процессе экологического образования. Наряду с экологизацией школьных предметов, разрабатывались новые курсы по экологии, программы и учебники, раскрывающие экологию с различных позиций, например, учебник «Экология» авторов Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой акцентирует внимание на вопросах природоохранного характера, раскрытие особенностей естественных и искусственных экосистем России и возможных источников их загрязнения. В последние годы в качестве основы образования в области окружающей среды рассматривается концепция устойчивого развития, которая нацелена на комплексный учет трех важнейших аспектов окружающей среды - сохранения природы, развития общества и экономики. Согласно исследованиям Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной, экологическое образование - это целенаправленный процесс формирования ответственного отношения школьников к окружающей природе во всех видах учебной, общественно-трудовой деятельности и общения с природой.

С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин сформулировали цели и задачи экологического образования с точки зрения экологической педагогики и психологии: «Целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания». С нашей точки зрения, главная цель экологического образования - подготовка личности с высоким уровнем сформированности учебно-исследовательской культуры в сфере экологии. Достижение данной цели - одна из предпосылок построения общества устойчивого развития. Согласно исследованиям Р.С. Маликовой, в экологическом образовании можно выделить два вектора цели - формирование знаний, умений и навыков и формирование экологической культуры. При изучении классических наук первая цель (овладение знаниями, умениями и навыками) является главной и конечной, для экологического же образования -это не конечная, а промежуточная цель. Мы согласны с мнением Р.С. Маликовой о том, что

главной целью экологического образования является формирование экологической культуры, экологического мировоззрения, экологического сознания детерминирующих экологически целесообразные поступки человека. Таким образом, учитывая важную роль межпредметных связей в экологизации образовательного процесса (взаимодействие социума и биосферы, природы и общества), мы исключаем в нашем исследовании необходимость введения отдельного учебного предмета.

Рассмотренный историко-педагогический опыт становления и развития зарубежных и отечественных систем экологического образования позволяет сделать следующий вывод: для преодоления противоречия между требованиями государства и общества к подготовке выпускника школы с высоким уровнем учебно-исследовательской культуры в сфере экологии необходимы изучение опыта зарубежных и отечественных исследователей в области экологического образования и создание педагогических условий формирования учебноисследовательской культуры учащихся.

Исходя из изложенного, в экологическом образовании мы выделяем две группы задач: первая связана с проектированием содержания экологического образования и представлена в модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников; вторая заключается в разработке дидактического обеспечения, включающего научно-методические рекомендации, программы дополнительного образования, элективные курсы и курсы по выбору.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы явилась разработка модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассника в процессе экологического образования. В трудах современных педагогов понятие «исследовательская культура» (в плане формирования на этапе школьного обучения) рассмотрено недостаточно полно. И.Ф. Исаевым предложено следующее определение исследовательской культуры: «Учебно-исследовательская культура учащегося представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и обеспечивающее ее самоопределение и творческое саморазвитие» [4].

Мы исходим из культурологической концепции, авторы которой утверждают, что социальный опыт, определяющий теоретическое представление содержания образования, состоит из четырех элементов: знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в умениях и навыках; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений к действительности [5]. То есть исследовательская культура формируется на основе исследовательской деятельности и эти два понятия тесно переплетаются в процессе экологического образования.

Сравнительный анализ учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности показал идентичность этапов исследования и общность развивающих целей: развитие природной потребности человека в познании, раскрытие его креативных возможностей, совершенствование исследовательских способностей, ценностная значимость полученных в процессе исследования результатов, что позволяет рассматривать учебноисследовательскую и научно-исследовательскую деятельность как два взаимосвязанных уровня исследовательской деятельности. Но при этом если в науке главной целью является получение новых знаний, «производство новых знаний в общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний. Для включения учащихся в исследовательскую деятельность необходимо привить

им определенный способ научного мышления (анализ и синтез, сравнение и классификация, индукция и дедукция).

По мнению И.Д. Чечель, основными логическими приемами в исследовании являются анализ (мысленное расчленение предметов на составные части и выделение в них признаков); синтез (мысленное соединение в единое целое частей предмета); сравнение (мысленное установление сходства или различия предметов); абстрагирование (мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других); обобщение (мысленное объединение отдельных предметов). Исходя из этого, основной в учебно-исследовательской деятельности является обучающая задача.

Изучение различных подходов к интерпретации определения «учебноисследовательская культура», показало, что его содержание представлено недостаточно адекватно рассматриваемой проблеме. В толковании определения можно выделить два направления, где под учебно-исследовательской культурой понимается либо исследовательская, либо проектная деятельность. При этом ни то, ни другое не учитывает внеклассную и внеучебную деятельность учащихся (нами не обнаружены работы, где учебноисследовательская деятельность старшеклассников рассматривалась бы через экологическое образование).

Учебно-исследовательскую культуру старшеклассника определим как интегративное качество личности, характеризующееся единством определенной системы знаний, умений и навыков в области исследования и научного познания, ценностного отношения к их результатам. Данное качество проявляется в овладении успешным опытом учебноисследовательской деятельности в сфере экологии, в котором как целостность представлены целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Для каждого компонента модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования были определены методики, обеспечивающие технологическую часть диагностики. Таким образом, учебно-исследовательская культура формируется как результат учебной и исследовательской деятельности учащихся, и в нашем случае эта взаимообусловленность развивается в процессе экологического образования, а именно при изучении предмета «География».

Благодаря выполненному исследованию особенностей экологического образования учащихся 9-11 классов в процессе изучения географии и обоснованию методов и средств формирования учебно-исследовательской культуры в процессе экологического образования, у учащихся в процессе разрешения проблемных ситуаций в рамках учебной технологии развиваются навыки работы с информацией, вырабатываются умения вести поиск и находить пути решения экологических задач.

Экономическая и социальная география мира в 10-11 классах завершает курс изучения географии в школе. Этот этап дает возможность обобщить ранее усвоенные знания о взаимодействии природы и общества на глобальном уровне: общая характеристика мира начинается с изучения роли экологических проблем в жизни общества, а завершается обоснованием их места в ряду всеобщих проблем человечества. Чтобы учащиеся приобщились к полноценной учебно-исследовательской деятельности, требуется овладение ими специальными знаниями и элементами исследовательской работы, следование этапам научного мышления, сочетание творческой и продуктивной деятельности. Перечисленные умения и навыки необходимы при осуществлении проектной деятельности. Разработанный элективный курс «Организация исследовательской деятельности учащихся» для учащихся 10-11 классов социально-экономического профиля позволяет эффективно формировать исследовательские навыки учащихся в процессе экологического образования.

С целью разработки модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования нами рассмотрены существующие в педагогике модели и научные труды, посвященные проблемам моделирования обра-

зовательных систем и дидактических процессов (В.В. Краевский, Н.В. Краевский,

Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков, В.П. Наливайко, Т.В. Светенко, Л.Ф. Спирин, Ю.А. Уваров). Рассмотренные труды позволили предложить и обосновать модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования, которая отражает взаимосвязь и взаимообусловленность составляющих блоков исследуемого объекта: целевого (цели и задачи), содержательного - технологического (педагогические условия), критериального (критерии, уровни), рефлексивного (результат).

Компоненты модели учебно-исследовательской культуры старшеклассников (целевой, содержательный, деятельностный, результативный), характеризующие ее формирование, легли в основу разработки критериального аппарата. Апробация критериальных показателей позволила выявить четыре уровня формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования: низкий, допустимый, средний, высокий. В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы осуществлена проверка эффективности педагогических условий, разработанных для формирования учебноисследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования.

Анализ теоретической литературы и результаты эксперимента позволили определить следующие показатели, свидетельствующие о готовности учащихся к учебноисследовательской деятельности в процессе экологического образования:

- сформированность отношения к учебно-исследовательской деятельности как ценностно-значимой;

- умение формулировать проблемы и высказывать свою точку зрения;

- сформированность научного стиля мышления, проявляющегося в осмыслении исследовательских действий, в следовании нормам и требованиям научного стиля мышления;

- использования методов научного познания, соблюдение правил научной организации труда.

Выполненное исследование позволило предложить следующие технологии формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования:

1. Методическое обеспечение процесса формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования: выделение экологических проблем; выяснение причинно-следственных связей из данных проблем; классификация учебных тем на блоки уроков по исследовательской проблеме; составление тематического планирования.

2. Подготовка к блоку уроков по исследовательской проблеме: выделение минимальных знаний, умений и навыков; определение типов уроков в блоке; составление системы исследовательских задач и их классификация по типам уроков; выбор форм и методов ведения уроков; организация помощи в решении задач; обеспечение диагностики формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в процессе экологического образования.

3. Организация исследовательской деятельности старшеклассников на уроке: разработка теоретического и практического материала для установления мотивационной и интеллектуальной готовности учащихся; помощь в подборе литературы и Интернет-ресурсов; выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы; помощь в определении исследовательского характера темы, ее формулировке; выявление соответствия задач цели, адекватности гипотезы; обучение методам научного познания; выработка критериев оценки результатов исследования; выявление степени доступности и сложности темы и объема работы возможностям учащихся; помощь в подборе и освоении методики исследования.

4. Анализ и выводы: обсуждение результатов исследовательской деятельности на уроке; анализ соответствия результатов и выводов поставленной цели и задачам; коррек-

тировка дальнейших действий; постановка новых задач по формированию учебноисследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования.

5. Презентация: проверка соответствия представленной работы требованиям

оформления; подготовка мультимедиа презентации исследовательской работы.

Показателем эффективности экологического образования является повышение уровня экологической культуры, причем следует оценивать не знание законов окружающей среды, а уровень экологической подготовленности, который диагностируют как индивидуальный результат, на что указывают С.Н. Глазачев, В.П. Голов, Н.М. Романенко и другие. Нами использована методика, разработанная В.А. Ясвиным, С.Д. Дерябо и предназначенная для исследования типа доминирующей установки учащихся в отношении природы. Условно можно выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты («эстетическая установка»), как объект изучения, знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая») и как объект пользы («прагматическая»). Это позволило выявить склонность старшеклассников к аналитической деятельности, проявление инициативы и творческих способностей, становление системы ценностей и самоанализ, направленность на общественно значимую деятельность. Используя методику диагностики ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического «Альтернатива» (В.А. Ясвин), определен предпочитаемый вид деятельности, позволяющий судить о характере мотивации взаимодействия с природой. Специфические же особенности формирования экологической культуры в старшем возрасте следующие: в структуре интенсивности отношения к природе ведущим является перцептивно-аффективный компонент, на втором месте - практический, на третьем - по-ступочный, на четвертом - когнитивный.

С целью активизации поисковой деятельности можно рекомендовать такие технологии обучения, как «метод проектов», «дебаты», «портфолио», которые позволяют учащимся использовать полученные знания и умения в разнообразных ситуациях, принимать решения в проблемных ситуациях. Особую роль в формировании учебно-исследовательской культуры играет обучение методам научного познания и технологиям решения исследовательских задач с той или иной степенью неопределенности: специфика географических задач состоит в том, что их решение усложняет небольшое количество признаков, характеризующих состояние природных явлений, и значительное количество факторов, объясняющих их происхождение или развитие. Можно отметить, что существуют классификации географических задач по содержанию, источникам информации, способам решения, по степени самостоятельности учащихся [6].

Переход к ЕГЭ, наличие в нем заданий повышенного и творческого уровня предопределил повышенные требования к учащимся в плане умения критически мыслить, анализировать, принимать нестандартные решения. Для этого целесообразно использовать проблемные задачи и проблемные вопросы. При разработке проблемных вопросов учтены рекомендации В.Б. Пятунина, который указывает, что подавляющее большинство географических явлений и процессов обусловлено комплексом причин, но при описании проблемной ситуации педагог абсолютизирует одно из условий, умалчивая о других. Поэтому учащемуся приходится абстрагироваться от рассматриваемого условия и выявлять действительный комплекс причин, связанных с проблемной ситуацией.

Опираясь на технологии проблемного обучения, при проведении педагогического эксперимента мы сформировали две группы учащихся: контрольную группу, в которой обучение проводилось по традиционной методике (224 человека) и экспериментальную (245 человек), в которой обучение осуществлялось по разработанной методике. Для опытноэкспериментального определения экологических знаний и экологической воспитанности использовались разнообразные дидактические материалы; на каждом этапе проводились контрольные срезы, позволяющие представить динамику овладения школьниками экологи-

ческих знаний и проблем экологической воспитанности, необходимыми исследовательскими умениями и навыками, проследить влияние разработанной методики на формирование учебно-исследовательской культуры ученика. В качестве срезов использовались вопросы для усвоения экологических знаний с учетом возрастных особенностей.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что экологические знания, которые усваивают учащиеся, носят формальный характер. 45 % учащихся в ответах воспроизводящего типа правильно отвечали на поставленные вопросы, однако осознанно применить экологические знания смогли лишь 7 % учащихся. Проведенный нами опрос учащихся 9-11 классов показал, что только 4 % из числа опрошенных указали на имеющийся у них опыт исследовательской деятельности, хотя не менее 31 % указали на то, что исследовательский этап является одним из самых необходимых в экологической деятельности. Большинство учащихся выразило единодушное мнение, что исследовательская деятельность в сфере экологии наиболее приоритетна в современном обществе. Изучение мотивов включения в исследовательскую деятельность в сфере экологии показало, что учащиеся связывают такого рода деятельность с необходимостью быстрого разрешения экологических проблем (68 %), с развитием познавательного интереса к предмету (14 %), с будущей профессиональной деятельностью (18 %).

При выявлении уровня усвоения школьниками ценностного и нормативного элементов содержания экологического образования использовалась методика измерения, предложенная А.Н. Захлебным. Сравнительный анализ нормативного элемента содержания экологического образования и результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о недостаточном уровне экологической образованности школьников. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что учащиеся обладают недостаточным уровнем знаний об экологических нормах и правилах, не осознают их целесообразности, то есть у них отсутствует определенная экологическая грамотность. Исходя из вышеизложенного, вопросы изучения экологических норм и правил включены в программу кружка дополнительного образования.

Проведенное исследование преподавания теории и практики экологического образования подтвердило, что оно не соответствует современным требованиям и нуждается в разработке адаптированных методик экологических исследований, проведении внеурочных занятий в форме факультативов, индивидуальных консультаций, элективных курсов. Например, «Организация исследовательской деятельности учащихся», «Исследуем окружающую среду», «Проектная деятельность», «Экологическая ситуация в республике Башкортостан».

В структуре процесса приобщения учащихся к исследовательской деятельности выделены следующие этапы. Первый этап - поиск информации и возможных вариантов решения проблемы, поставленной преподавателем, который в ходе работы организует рефлексию опыта познавательной деятельности с целью осознания учащимися способов работы над проблемой, методов работы с источниками знания (метод конспектирования, цитирования, составления тезисов, работы с библиографией, приемы обобщения, анализа, синтеза, сравнения; методы исследования, применяемые в изучаемой науке). На втором этапе приобщения к исследовательской деятельности учащиеся самостоятельно формулируют проблему, определяют методы, адекватные для решения поставленных задач, планируют свою работу; на данном этапе формируются умения планировать и самостоятельно организовывать научный поиск; результаты исследования оформляются в виде рефератов, статьи, тезисов и представляются на районных, городских и республиканских научнопрактических конференциях. Важным результатом такой организации учебного процесса является рефлексивно осмысленный опыт поисковой деятельности.

Исследовательская деятельность позволяет учащимся выработать умения и навыки, необходимые при осуществлении проектной деятельности, которая организуется на таком этапе учебно-

воспитательного процесса, когда учащиеся демонстрируют достаточно высокий уровень навыков самостоятельной исследовательской работы. Таким образом, включение в проектную деятельность является следующим педагогическим условием формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования. Учащиеся знакомятся с такими понятиями, как проблема, актуальность темы, цели, задачи исследования, гипотеза, концепция, предмет и объект исследования, проблема, методы исследования; изучают общую последовательность выполнения исследовательской работы; приобретают навыки конспектирования, составления тезисов, написания аннотации, рецензии; овладевают эффективными способами презентации результатов исследования.

Для определения уровня сформированности навыков исследовательской деятельности использовался анализ представленных работ учащихся, их выступления на научнопрактических конференциях, а также метод самодиагностики (рефлексивный отчет о проделанной работе). Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил продуктивность использования системы исследовательских задач (завершающее педагогическое условие).

Диагностика сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования, осуществленная на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, позволила выявить четыре уровня: низкий, допустимый, средний, высокий (см. табл. 1).

Таблица 1

Динамика результатов экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся

в процессе экологического образования

Критерии Уровень сформированности ЭГ=247 человек КГ=226 человек

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Содержательный Низкий 131 53,06 23 9,52 134 59,52 61 26,98

Допустимый 65 26,53 76 30,61 57 25,41 100 44,44

Средний 47 19,05 81 32,65 33 14,27 61 26,98

Высокий 4 1,36 67 27,2 2 0,80 4 1,60

Ср 1,69 2,78 1,56 2,03

Мотивационный Низкий 121 48,98 25 10,20 126 55,56 86 38,09

Допустимый 57 23,13 50 20,40 54 23,80 89 39,68

Средний 50 20,41 106 42,86 29 12,70 31 13,49

Высокий 19 7,48 66 26,54 17 7,94 20 8,74

Ср 1,86 2,86 1,73 1,93

Практический Низкий 128 51,70 57 23,13 126 55,56 120 53,17

Допустимый 62 25,17 54 21,77 57 25,40 50 22,22

Средний 40 16,32 76 30,61 34 15,08 38 16,67

Высокий 17 6,81 60 24,49 9 3,96 18 7,94

Ср 1,78 2,56 1.67 1,79

Из таблицы видно, что средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах, однако в экспериментальной группе отмечен более существенный рост. Так, по содержательному критерию средний показатель вырос в

1,64 раза, в контрольной - в 1,3 раза; по мотивационному компоненту - в экспериментальной группе вырос в 1,53 раза, в контрольной группе - лишь в 1,11 раза; по практическому компоненту в экспериментальной группе вырос в 1,43 раза, в контрольной группе - в 1,07 раза. Полученные данные свидетельствуют, что формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования протекало успешнее в экспериментальной группе. Также результаты диагностирования, представленные в диаграммах и таблицах, свидетельствуют о эффективности предложенной в работе модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников в процессе экологического образования на основе овладения ими навыками и методами формирования учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, научное обоснование педагогических условий эффективности процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся старших классов, разработка на их основе технологии ее формирования у учащихся, выявление динамики ее сформированности позволили нам с различных сторон проанализировать целостный педагогический процесс и приблизиться к педагогической технологии, эффективно формирующей учебно-исследовательскую культуру старшеклассников в образовательном процессе. Методически правильно организованная система формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников приводит к совершенствованию всех элементов экологической образованности по критериям полноты и осознанности. Разработанное содержание программы доступно школьникам.

1. Бирюкова, Н.А. Особенности экологического образования за рубежом [Текст] / Н.А.Бирюкова // Педагогика. - 2005. - № 7. - С.89-94.

2. Гильмиярова, С.Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 : Уфа, 2002 372 с. РГБ ОД, 71:04-13/103.

3. Загвязинский, В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М. : изд. центр «Академия», 2001. - 207 с.

4. Макотрова, Г.В. Учебно-исследовательская культура учащихся [Текст] / Г.В. Макотрова // Педагогика. -2007. - №1. - С. 13-16.

5. Теоретические основы содержания общего среднего образования [Текст] / ред.-сост. В.В. Краевский, И.Я. Лернер. - М. : Педагогика, 1983. - 352с.

6. Щенев, В.А. Уроки-практикумы по решению географических задач в 7 классе [Текст] / В.А.Щенев // География в школе. - 2009. - №4. - С.23-35.

7. Экологическое образование в интересах устойчивого развития (попытка социологического исследования) [Текст] / Н.Ф.Церцек, М.В.Рыбакова, Н.А.Шапошникова и др. // География и экология в школе XXI века. - 2004. - №6. -С.48-52, 57.