CC BY
92
О И. ДОНИНА, А.В. КУЗНЕЦОВ
УЧАСТИЕ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ РОССИИ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Человечество вступает в новое столетие с огромными научными и техническими достижениями, которые меняют представление человека о мире и своем месте в нем. Понятия «мировая цивилизация», «мировая культура», «общечеловеческие ценности» и другие постоянно фигурируют в средствах массовой информации, широко используются в гуманитарных научных дискуссиях, обыденной речи. Временами они даже попадают в законодательные акты.
В последние годы в педагогических трактатах большую популярность приобрело слово «пространство»: термин «образовательное пространство» используется при описании образовательной ситуации в мире и его регионах. В реально существующих ростках интеграции в сфере образования (главным образом - западного) усматривается уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами и «ноу-хау».
Страны мира объединяются в проведении международных сравнительных исследований, которые позволяют не только получить информацию об образовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Во многих странах мира международные сравнительные исследования являются основной частью национальной системы оценки качества образования и их результаты используются при проведении реформ в области образования. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире. Ее организаторами являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA и Организация экономического сотрудничества и развития - ОЭСР. На представительных выборках учащихся стран-участниц осуществлены исследования «TIMSS» (1995, 1999, 2003 гг.) и «PISA» (2000, 2003, 2006 гг.).
TIMSS - международное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования. Характеризуя его основные итоги, отметим, что оно являлось наиболее важным международным исследованием по оценке качества образования в мире в 90-х годах XX в., в котором участвовала Российская Федерация. Цель исследования - сравнительная оценка естественно-математической подготовки учащихся средней школы в странах с различными системами образования и выявление факторов, влияющих на уровень этой подготовки. Уникальность и важность этого исследования для России объясняются тем, что впервые была сделана попытка оценить практическую составляющую математической и естественнонаучной
подготовки выпускников средней школы с позиций международных приоритетов в решении проблемы социальной адаптации подростков в современном мире. Кроме того, впервые оценивался уровень подготовки той группы выпускников, которая в будущем составит научно-техническую элиту страны. Учебные достижения именно этой группы рассматриваются многими странами как показатель конкурентоспособности страны в области фундаментальных наук и новейших технологий.
Задачи исследования Т1М88 реализовались по пяти направлениям:
I. Сбор, анализ и обобщение информации о системах образования участвующих в исследовании стран.
II. Анализ и сравнение систем естественно-математического образования на уровне определения целей, планирования содержания образования и требований к подготовке учащихся по конкретным предметам (анализ учебных планов, программ и учебников по естественно-математическим предметам).
III. Анализ учебного процесса обучения математике и естественнонаучным предметам (организации учебного процесса, методов преподавания, возможностей, предоставляемых учащимся при обучении математике и естественнонаучным предметам, обеспечения учебного процесса литературой и другими средствами обучения и др.).
IV. Оценка результатов обучения, включающая не только оценку учебных достижений учащихся по естественно-математическим предметам, но и выявления их отношений.
V. Анализ взаимосвязи планируемого и реализуемого уровней образования, с одной стороны, и результатов обучения (достигнутого уровня образования) - с другой.
В ходе исследования анализировалось содержание школьного математического и естественнонаучного образования, а также оценивалась математическая и естественнонаучная подготовка учащихся начальной школы (3-4 классы), основной школы (7-8 классы), а также выпускников средней школы. Обязательным для всех стран было участие в тестировании учащихся основной школы. Одновременно с тестированием школьников оценивались учебные достижения в процессе выполнения учащимися практических работ. Россия участвовала только в изучении качества математического и естественнонаучного образования в основной и старшей школе.
По отношению к результатам учащихся России все другие страны можно распределить на три группы. В первую группу вошли страны, результаты которых существенно выше российских, во вторую группу - страны, результаты которых существенно не отличаются от результатов российских школьников, и в третью - страны, результаты которых существенно ниже наших.
По математике в первую группу вошли 5 стран: Сингапур, Южная Корея, Япония, Гонконг, Чешская Республика; во вторую группу - 14 стран (среди них: Австралия, Австрия, Венгрия, Канада, Франция, Швейцария и др.). Третью группу составили 19 стран (среди них: Англия, Германия, Литва, Латвия, США, Шотландия и др.).
По естественнонаучным предметам первая группа стран включала Сингапур, Чешскую Республику, Японию, Южную Корею, Нидерланды, Словению и
Австрию. Во вторую группу вошли 16 стран, среди которых Венгрия, Англия, США, Германия, Канада и др. В третьей группе оказались 16 стран (среди них: Швейцария, Дания, Испания, Франция, Литва, Латвия, Иран и др.).
Результаты международного тестирования выявили ряд проблем в системе математического и естественнонаучного образования. К существенным недочетам математической подготовки учащихся школ России следует отнести: неумение применить полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни; недостаточное развитие пространственных геометрических представлений; недостаточное развитие имеющих большую практическую значимость вероятностных представлений, а также умения интерпретировать количественную информацию, представленную в характерной для средств массовой информации форме таблиц, диаграмм и графиков реальных зависимостей. По предметам естественнонаучного цикла российские школьники продемонстрировали более высокие знания фактографического материала, умения воспроизводить их и применять в знакомой ситуации и ниже - умения интегрировать эти знания и применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающем нас мире. Достаточно низкие результаты наших школьников по некоторым вопросам естествознания (физиологии человека, диетологии, общей биологии и экологии) объясняются отсутствием большинства этих вопросов в программах основной школы. Это указывает на необходимость учета мирового опыта более широкого и раннего ознакомления учащихся с данными разделами естествознания. Очевидна необходимость усиления практической направленности изучения вопросов естествознания и их интеграции.
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) осуществляет Международную программу оценки знаний и умений учащихся (PISA), основной целью которой является получение надежных сведений о результатах обучения в различных странах мира, сравнимых на международном уровне. Изучение качества знаний проводится у учащихся 15-летнего возраста. Этот выбор объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, а программы обучения в разных странах имеют много общего. Исследование проводится трёхлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трёх выбранных направлений исследования. В 2000 г. основным направлением исследования была «грамотность чтения», в 2003 г. - «математическая грамотность», в 2006 г. - будет «естественнонаучная грамотность».
В России исследование осуществляется Центром оценки качества образования под руководством Г.С. Ковалевой, Институтом содержания и методов обучения Российской академии образования при активном участии Министерства образования и науки РФ, органов управления образованием 46 субъектов Федерации и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования.
Известно, что отечественные 15-летние школьники обнаружили относительно низкие результаты по международному тестированию PISA (2000 г.). Сама по себе фиксация данного факта, а также сопоставление результатов, показанных российскими школьниками, с результатами школьни-
ков других стран является важным событием в системе отечественного образования, особенно ввиду происходящей модернизации образования. Фактически полученные данные свидетельствуют о том, что результаты образования российских школьников не соответствуют международным требованиям. Выводы, сделанные на основе анализа результатов исследования PISA-2000, получили впоследствии подтверждение и во всероссийских исследованиях качества образования, и в результатах Единого госэкзамена.
Результаты международного исследования образовательных достижений PISA вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве российского образования, приоритетах в содержании общего среднего образования. Появились новые направления исследования, прежде всего в области изучения целесообразности и возможности реализовать так называемый компетентностный подход в образовании. Оценка участия российских пятнадцатилетних школьников в международном исследовании «PISA» оказалась столь неожиданной, что с момента появления первых данных о ней в образовательном сообществе нашей страны идут разговоры о том, что в международном исследовании PISA мы заняли место, не соответствующее нашим представлениям о качестве отечественной школы. Впрочем, реакция была неоднозначной. Одни исследователи говорили о том, что тексты заданий не прошли культурной и речевой адаптации; другие - обращали внимание на то, что наши девятиклассники не знакомы с тестом как формой контроля и т.д.
По сравнению с исследованиями, в которых прежде всего оценивалось, как осваивают школьники учебные программы (по ним результаты российских школьников устойчиво превышали средние международные показатели), результаты исследования PISA-2000 выявили значительные недостатки в умении российских учащихся применять полученные в школе знания и навыки в жизненных ситуациях.
В исследовании PISA в 2003 г. приняли участие более четверти миллиона учащихся из 41 страны мира - в общей сложности 23 миллиона подростков 15летнего возраста этих стран. 30 стран - участниц программы - члены Организации экономического сотрудничества и развития. Выборка учащихся каждой страны формировалась на основе вероятностно-пропорционального метода. Выборка российских школьников 15-летнего возраста включала 5974 обучающихся из 212 образовательных учреждений 46 регионов. Эта выборка признана представительной. В неё вошли ученики основной и средней школы, которым ко времени тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние ученики и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. Школьники, обучавшиеся по программе основного общего образования (9-й класс), составили 32%; ученики 10-го класса, занимавшиеся по программам общего среднего образования, - 49%; студенты профессиональных училищ (начального профессионального образования) - 7%; студенты техникумов и колледжей (среднего профессионального образования) -12% выборки.
Всего в международном тесте использовались 54 задания по математике (85 вопросов), 8 заданий по чтению (28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (19 вопросов).
После статистической обработки результатов исследования каждому ученику был приписан балл по международной 1000-балльной шкале отдельно за выполнение каждой группы заданий (по математике, чтению, естествознанию и решению проблем). Каждому заданию также приписывался определённый балл (трудность задания) по той же шкале в зависимости от того, насколько успешно это задание выполняли все тестируемые. Международные шкалы по всем исследуемым областям имели в 2000 г. такие характеристики: среднее значение равно 500 баллам, стандартное отклонение - 100. В 2003 г. вновь созданные шкалы имели те же характеристики. Среднее значение шкал несколько изменилось в связи с изменением числа стран - участниц исследования.
РКА как диагностический инструмент был создан специально для проверки уровня развития компетентности обучаемых. Сами задачи теста организованы таким образом, что измеряют способность разрешить нестандартную ситуацию. И, хотя в ходе исследовании РКА определялась, в основном, степень сформированности предметных компетенций, ключевые образовательные компетенции не могли не повлиять на качество знаний, умений и навыков в частных предметных областях. Наиболее сильное влияние в этом контексте имела учебно-познавательная компетенция - совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. В нее входят знания и умения це-леполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Российские ученые, участники реализации программы РКА исходили из того, что компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. Участники проекта исходили из допущения, что компетентность - это именно то качество, способность, которая измеряется тестом РКА. В качестве иллюстрации можно привести сюжет с двумя россиянами, которые договариваются с иностранцем. Один знает 50 слов, а второй 2000, но первого почему-то понимают, а второго - нет. Ясно, что в такой ситуации важен не только и не столько лексический запас, сколько некая интегративная характеристика - компетентность, включающая, помимо собственно словарного запаса, и коммуникативную составляющую, и актерские, и суггестивные способности и т.д. Прокомментируем полученные результаты в отношении российских учащихся.
Математическая грамотность. В 2003 г. в общей сложности около 70% российских участников исследования учащихся России показали, что они владеют умениями, которые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с тем определением математической грамотности, которое принято в исследовании. Из них около 7% достигают высокого уров-
ня математической грамотности. В лидирующих странах эти цифры составляет 90-95% и 22-28% соответственно. Чуть более 10% российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких учащихся в лидирующих странах не превышает 2%. В 2003 г. по состоянию математической грамотности 15-летние российские школьники заняли 29-31-е места среди 40 стран (в 2000 г. заняли 21-25-е места среди 32 стран). Сравнение результатов российских школьников в 2000 и 2003 гг. показывает, что за три прошедших года существенных изменений в состоянии математической грамотности не произошло.
Естественнонаучная грамотность. В 2003 г. результаты российских учащихся в области естественнонаучной грамотности значительно улучшились по сравнению с показателями за 2000 г. Россия заняла 20-30-е места среди 40 стран в 2003 г. (в 2000 г. - 26-29-е места среди 32 стран). В 2003 г. высокие результаты в области естественнонаучной грамотности продемонстрировали около 14% российских учащихся. В лидирующих странах таких учащихся 28-33%. Число российских школьников, показавших самые низкие результаты, - 18% принимавших участие в исследовании. В лидирующих странах такие результаты показали от 6% до 10% учащихся.
Компетентность в решении проблем. По результатам, полученным в 2003 г. в области компетентности в решении проблем*, 43% российских учащихся обладают умениями, которые «соответствуют требованиям XXI века» к квалифицированной рабочей силе. Из них 12% достигают самого высокого уровня компетентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы; одновременно учитывать различные условия и ограничения и выявлять зависимости между ними; организовывать и контролировать свои размышления на каждом шаге решения; создавать своё собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно требованиям, сформулированным в условии поставленной проблемы; понятно и ясно представлять своё решение в словесной или иной форме. В лидирующих странах число учащихся, «соответствующих требованиям XXI века», составляет 70-73%. Их них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигают 30-36%.
Почти четвёртая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В области компетентности в решении проблем школьники России заняли 25-30-е места среди 40 стран.
Грамотность чтения. Результаты, полученные по грамотности чтения, вызывают обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По данным исследования РКА-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладают только 36% 15-летних учащихся России. Из них значительная часть (четвёртая) способна выполнять только задания средней сложности: например, обобщать информацию, распо-
* Как самостоятельное направление исследования оценка компетентности в решении проблем впервые была выделена только в 2003 г.
ложенную в разных частях текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., продемонстрировали только 2% российских учащихся. По сравнению с 2000 г. результаты российских школьников по грамотности чтения значительно понизились. Общая численность учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилась на 7% (с 43% до 36%). Численность школьников с высоким уровнем грамотности уменьшилась с 3% до 2%, а количество ребят, не осваивающих базовые навыки, увеличилось с 9% до 13%. Отметим для сравнения, что в лидирующих странах общая численность школьников, демонстрирующих грамотность чтения на базовом уровне, составляет от 65% до 80%, из них 12-16% достигают самых высоких уровней. Количество учащихся, не осваивающих базовые навыки, находится в пределах от 1% до 8%. Российские школьники в области грамотности чтения в 2003 г. заняли 3234-е места среди 40 стран мира, в 2000 г. - 27-29-е места среди 32 стран. Низкий уровень грамотности российских учащихся по чтению, в том его понимании, которое заложено в исследовании РКА, - одна из основных проблем общего образования.
Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения.
1. Одна из основных причин невысокого результата - неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.
2. Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, это свидетельствует о том, что в процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания и способом его решения. Сталкиваясь с заданиями типа РКА, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи. Сложившая система обучения «натаскивает» учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи. Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети привыкают действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях. Если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.
3. В заданиях по направлению «Компетентность в решении проблем» требовалось превратить некоторую описанную порой на бытовом языке ситуацию в предметную, попутно проверяя собственную гипотезу. Этого, как оказалось, наши школьники и не умеют или умеют недостаточно.
Невысокие результаты исследования показали, что выпускники российской школы в большинстве своём не готовы свободно использовать полученные в школе знания в повседневной жизни - во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных тестах. Можно предположить, что эти особенности качества российского образования являются след-
ствием системных характеристик обучения в российской школе - узкой предметности обучения. Школа России, обеспечивая учеников значительным багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), не вырабатывает у них умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций.
Таким образом, по данным исследования PISA, no большинству показателей заметных улучшений в состоянии системы российского общего образования за последние три года не зафиксировано. Результаты 15-летних россиян по-прежнему остаются существенно ниже не только результатов лидирующих стран, но и средних результатов 30 стран - членов Организации экономического сотрудничества и развития. В этой связи обращает на себя внимание опыт отдельных стран, в первую очередь Финляндии, Германии, Польши и ряда других, где удалось за довольно короткий срок добиться качественно иных результатов.
Необходимо отметить, что проведенные исследования TIMSS и PISA не выявили ни одного фактора, который оказывал бы одинаковое влияние на результаты тестирования в разных странах. Нет «золотого ключика» к успеху, одинакового для всех стран. Социально-экономические условия, культурные традиции, сложившаяся практика образования создают сложные системы, в которых один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество образования. Качество российского образования существенно отличается от качества образования за рубежом. Лучше наше образование или хуже - вопрос, по меньшей степени, некорректный. Ответ на него определяется теми приоритетами, которые выбирает страна в сфере образования. Безусловным является тот факт, что в России иные приоритеты в образовании, чем в других странах. И сегодня в результатах международных исследований этот факт обнаружен и наглядно продемонстрирован.
Участие России в международных сравнительных исследованиях имеет большое стратегическое значение для развития образования в стране. Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира дает возможность специалистам страны принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.
ДОНИНА ОЛЬГА ИВАНОВНА родилась в 1951 г. Окончила Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова. Доктор педагогических наук, профессор.
КУЗНЕЦОВ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ родился в 1974 г. Окончил Казанское высшее танковское училище. Кандидат педагогических наук.
