CC BY
47
М I I гтт
-ф- П МП ПЕЛ
1ШГОГШ п пспююш ИЮФЖЮНАДЬЮРО О&МЮЬАШ
МЕЖДУНАРОДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ В МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
А.И.Черных, кандидат технических наук, ГОУ ВПО КубГТУ, г, Краснодар
Человечество вступает в новое столетие с огромными научными и техническими достижениями, которые меняют представление человека о мире и своем месте в нем. Понятия «Мировая цивилизация»,; «мировая культура», «общечеловеческие ценности» и другие постоянно фигурируют в средствах массовой информации, широко используются в гуманитарных научных дискуссиях, в обыденной речи. Временами они даже попадают в законодательные акты.
В последние годы в педагогических трактатах большую популярность приобрело слово «пространство»: термин «образовательное пространство» используется при описании образовательной ситуации в мире и его регионах. В реально существующих ростках интеграции в сфере образования (главным образом - западного) усматривается уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содер-
жанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами и «ноу-хау».
Страны мира объединяются в проведении международных сравнительных исследований, которые позволяют не только получить информацию об образовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Во многих странах мира международные сравнительные исследования являются основной частью национальной системы оценки качества образования и их результаты используются при проведении реформ в области образования. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире. Ее организаторами являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений 1ЕА и Организация экономического сотрудничества и развития - ОЭСР. На представительных выборках учащихся стран-участниц осуществлены исследования
■■■■zäun
4- п пжш
Казанский педагогический журнал
«TIMSS» (1995, 1999, 2003 гг.) и «PISA» (2000, 2003, 2006 гг.).
TIMSS - международное мониторинговое исследование качества математического и еетеетвеннонаучного образования. Характеризуя его основные итоги, отметим, что оно являлось наиболее важным международным исследованием по оценке качества образования в мире в 1990-х годах, в котором участвовала Российская Федерация. Цель исследования - сравнительная оценка естественно-математической подготовки учащихся средней школы в странах с различными системами образования и выявление факторов, влияющих на уровень этой подготовки. Уникальность и важность этого исследования для России объясняется тем, что впервые была сделана попытка оценить практическую составляющую математической и естественнонаучной подготовки наших выпускников средней школы с позиций международных приоритетов в решении проблемы социальной адаптации подростков в современном мире. Кроме того, впервые оценивался уровень подготовки той группы выпускников, которая в будущем составит научно-техническую элиту страны. Учебные достижения именно этой группы рассматриваются многими странами как показатель конкурентоспособности страны в области фундаментальных наук и новейших технологий.
Задачи исследования TIMSS реализовались по пяти направлениям:
L Сбор, анализ и обобщение информации о системах образования участвующих в исследовании стран.
З'ЮОб
II. Анализ и сравнение систем естественно-математического образования на уровне определения целей, планирования содержания образования и требований к подготовке учащихся по конкретным предметам (анализ учебных планов, программ и учебников по естественно-математическим предметам).
III. Анализ учебного процесса обучения математике и естественнонаучным предметам (организации учебного процесса, методов преподавания, возможностей, представляемых учащимся при обучении математике и естественнонаучным предметам, обеспечения учебного процесса литературой и другими средствами обучения и др.).
IV. Оценка результатов обучения, включающая не только оценку учебных достижений учащихся по естест-венно-математическим предметам, но и выявления их отношений.
V. Анализ взаимосвязи планируемого и реализуемого уровней образования, с одной стороны, и результатами обучения (достигнутым уровнем образования) - с другой.
В ходе исследования анализировалось содержаний школьного математического и еетеетвеннонаучного образования, а также оценивалась математическая и естественнонаучная подготовка учащихся начальной школы (3-4 классы), основной школы (7-8 классы), а также выпускников средней школы. Обязательным для всех стран было участие в тестировании учащихся основной школы. Одновременно с тестированием школьников оценивались учебные достижения в процессе выполнения
Педагогика и психология профессионального образования
учащимися практических работ. Россия участвовала только в изучении качества математического и естественнонаучного образования в основной и старшей школе»
По отношению к результатам учащихся России все другие страны можно распределить на три группы. В первую группу вошли страны, результаты которых существенно выше российских, во вторую группу - страны, результаты которых существенно Не отличаются от результатов российских школьников и в третью -страны, результаты которых существенно ниже наших.
По математике в первую группу вошли 5 стран: Сингапур, Южная Корея, Япония, Гонконг, Чешская Республика; во вторую группу - 14 стран (среди них: Австралия, Австрия, Венгрия, Канада, Франция, Швейцария и др.). Третью группу составили 19 стран (среди них: Англия, Германия, Литва, Латвия, США, Шотландия и др.).
По естественнонаучным предметам первая группа стран включала Сингапур, Чешскую Республику, Японию, Южную Корею, Нидерланды, Словению и Австрию. Во вторую группу вошли 16 стран, среди которых Венгрия, Англия, США, Германия, Канада и др. В третьей группе оказались 16 стран (среди них: Швейцария, Дания, Испания, Франция, Литва, Латвия, Иран и др.).
Результаты международного тестирования выявили ряд проблем в системе математического и естественнонаучного образования. К существенным недочетам математической подготовки учащихся школ России
следует отнести: неумение применить полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни; недостаточное развитие пространственных геометрических представлений; недостаточное развитие имеющих большую практическую значимость вероятностных представлений, а также умения интерпретировать количественную информацию, представленную в характерной для средств массовой информации форме таблиц, диаграмм и графиков реальных зависимостей. По предметам естественнонаучного цикла российские школьники продемонстрировали более высокие знания фактографического материала, умения воспроизводить их и применять в знакомой ситуации и ниже умения интегрировать эти знания и применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающем нас мире. Достаточно низкие результаты наших школьников по некоторым вопросам естествознания (физиологии человека, диетологии, общей биологии и экологии) объясняются отсутствием большинства этих вопросов в программах основной школы. Это указывает на необходимость учета мирового опыта более широкого и раннего ознакомления учащихся с данными разделами естествознания. Очевидна необходимость усиления практической направленности изучения вопросов естествознания и их интеграции.
Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) осуществляет Международную программу оценки знаний и умений учащихся (PISA), основной целью которой является получение надежных сведений
■■шиш
4 ZC МП ■"□□ZI
Казанский педагогический журнал
о результатах обучения в различных странах мира, сравнимых на международном уровне. Изучение качества знаний проводится у учащихся 15-летнего возраста. Этот выбор объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, а программы обучения в разных странах имеют много общего. Исследование проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех выбранных направлений исследования. В 2000 г. основным направлением исследования была «грамотность чтения», в 2003 г. - «математическая грамотность», в 2006 г. - будет «естественнонаучная грамотность».
В России исследование осуществляется Центром оценки качества образования под руководством Г.С. Ковалевой, Институтом содержания и методов обучения Российской Э.КЭ, демии образования при активном участии Министерства образования и науки РФ, органов управления образованием 46 субъектов Федерации и различных региональных организаций, занимающихся проблемами образования.
Известно, что отечественные:!5-летние школьники обнаружили относительно низкие результаты по международному тестированию PISA (2000 г.). Сама по себе фиксация данного факта, а также сопоставление результатов, показанных российскими школьниками, с результатами школьников других стран является важным событием в системе отечественного образования, особенно ввиду проис-
З'ЮОб
ходящей модернизации образования. Фактически полученные данные свидетельствуют о том, что результаты образования российских школьников не соответствуют международным требованиям. Выводы, сделанные на основе анализа результатов исследования PISA-2000, получили впоследствии подтверждение и во всероссийских исследованиях качества образования, и в результатах Единого госзкзамена.
Результаты международного исследования образовательных достижений PISA вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве российского образования, приоритетах в содержании общего среднего образования. Появились новые направления исследования, прежде всего в области изучения целесообразности и возможности реализовать так называемый компе-тентностный подход в образовании. Оценка участия российских пятнадцатилетних школьников в международном исследовании «PISA» оказалась столь неожиданной, что с момента появления первых данных о ней в образовательном сообществе нашей страны идут разговоры о том, что в международном исследовании PISA мы заняли место, не соответствующее нашим представлениям о качестве отечественной школы. Впрочем, реакция была неоднозначной. Одни исследователи говорили о том, что тексты заданий не прошли культурной и речевой адаптации; другие -обращали внимание на то, что наши девятиклассники не знакомы с тестом, как формой контроля и т.д.
По сравнению с исследованиями, в которых прежде всего оценивалось,
Педагогика и психология профессионального образования
как осваивают школьники учебные программы (по ним результаты российских школьников устойчиво превышали средние международные показатели), результаты исследования PISA-2000 выявили значительные недостатки в умении российских учащихся применять полученные в школе знания и навыки в жизненных ситуациях.
В исследовании PISA в 2003 г. приняли участие более четверти миллиона учащихся из 41 страны мира -в общей сложности 23 миллиона подростков 15-летнего возраста этих стран. 30 стран - участниц программы - члены Организации экономического сотрудничества и развития. Выборка учащихся каждой страны формировалась на основе вероят-ностно-пропорционального метода. Выборка российских школьников 15-летнего возраста включала 5974 обучающихся из 212 образовательных учреждений 46 регионов. Эта выборка признана представительной. В нее вошли ученики основной и средней школы, которым ко времени тестирования исполнилось 15 лет, а также 15-летние ученики и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. Школьники, обучавшиеся по программе основного общего образования (9-й класс), составили 32%; ученики 10-го класса, занимавшиеся по программам общего среднего образования, - 49%; студенты профессиональных училищ (начального профессионального образования) - 7%; студенты техникумов и колледжей (среднего профессионального образования) - 12% выборки.
Всего в международном тесте использовались 54 задания по математике (85 вопросов), 8 заданий по чтению (28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (19 вопросов).
После статистической обработки результатов исследования каждому ученику был приписан балл по международной 1000-балльной шкале отдельно за выполнение каждой группы заданий (по математике, чтению, естествознанию и решению проблем). Каждому заданию также приписывался определенный балл (трудность задания) по той же шкале в зависимости от того, насколько успешно это задание выполняли все тестируемые. Международные шкалы по всем исследуемым областям имели в 2000 г. такие характеристики: среднее значение равно 500 баллам, стандартное отклонение - 100. В 2003 г. вновь созданные шкалы имели те же характеристики. Среднее значение шкал несколько изменилось в связи с изменением числа стран - участниц исследования.
PISA как диагностический инструмент был создан специально для проверки уровня развития компетентности обучаемых. Сами задачи теста организованы таким образом, что измеряют способность разрешить нестандартную ситуацию. И, хотя в ходе исследовании PISA определялась, в основном, степень сформиро-ванности предметных компетенций, ключевые образовательные компетенции не могли не повлиять на качество знаний, умений и навыков в частных предметных областях. Наиболее
^■ZTLm 4- п жжгс
Казанский педагогический журнал
сильное влияние в этом контексте имела учебно-познавательная компетенция - совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. В нее входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Российские ученые, участники реализации программы PISA исходили из того, что компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. Участники проекта исходили из допущения, что компетентность -это именно то качество, способность, которая измеряется тестом PISA. В качестве иллюстрации можно привести сюжет с двумя россиянами, которые договариваются с иностранцем. Один знает 50 слов, а второй 2000, но первого почему-то понимают, а второго - нет. Ясно, что в такой ситуации важен не только и не столько лексический Запас, сколько некая интегра-
З'ЮОб
тивная характеристика - компетентность, включающая, помимо собственно словарного запаса, и коммуникативную составляющую, и актерские, и суггестивные способности и т.д. Прокомментируем полученные результаты в отношении российских учащихся.
Математическая грамотность. В 2003 г. в общей сложности около 70% российских участников исследования учащихся России показали, что они владеют умениями, которые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с тем определением математической грамотности, которое принято в исследовании. Из них около 7% достигают высокого уровня математической грамотности. В лидирующих странах эти цифры составляет 90-95% и 22-28% соответственно. Чуть более 10% российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких учащихся в лидирующих странах не превышает 2%. В 2003 г. по состоянию математической грамотности 15-летние российские школьники заняли 29-31-е места среди 40 стран (в 2000 г. заняли 21-25-е места среди 32 стран). Сравнение результатов российских школьников в 2000 и 2003 годах показывает, что за три прошедших года существенных изменений в состоянии математической грамотности не произошло.
Естественнонаучная грамотность. В 2003 г. результаты российских учащихся в области естественнонаучной грамотности значительно улучшились по сравнению с 2000 годом. Россия заняла 20-30-е места среди 40 стран в 2003 г. (в 2000 г.
Педагогика и психология профессионального образования
- 26-29-е места среди 32 стран). В 2003 г. высокие результаты в области естественнонаучной грамотности продемонстрировали около 14% российских учащихся. В лидирующих странах таких учащихся 28-33%. Число российских школьников, показавших самые низкие результаты, - 18% принимавших участие в исследовании. В лидирующих странах такие результаты показали от 6% до 10% учащихся.
Компетентность в решении проблем. По результатам, полученным в 2003 г. в области компетентности в решении проблем, 43% российских учащихся обладают умениями, которые «соответствуют требованиям XXI века» к квалифицированной рабочей силе. Из них 12% достигают самого высокого уровня компетентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы; одновременно учитывать различные условия и ограничения и выявлять зависимости между ними; организовывать и контролировать свои размышления на каждом шаге решения; создавать свое собственное решение и проверять, удовлетворяет ли оно требованиям, сформулированным в условии поставленной проблемы; понятно и ясно представлять свое решение в словесной или иной форме. В лидирующих странах число учащихся, «соответствующих
требованиям XXI века», составляет 70-73%. Их них самого высокого уровня компетентности в решении проблем достигают 30-36%.
Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решении проблем.
В лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В области компетентности в решении проблем школьники России заняли 25-30-е места среди 40 стран.
Грамотность чтения,. Результаты, полученные по грамотности чтения, вызывают обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По данным исследования Р18А-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладают только 36% 15-лет-Них учащихся России, Из них значительная часть (четвертая) способна выполнять только задания средней сложности: например, обобщать информацию, расположенную в разных частях текста, соотносить текст со своим жизненным опытом, понимать информацию, заданную в неявном виде. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т»д., продемонстрировали только 2% российских учащихся. По сравнению с 2000 г. результаты российских школьников по грамотности чтения значительно понизились. Общее число учащихся, обладающих необходимыми навыками чтения, сократилось на 7% (с 43% до 36%). Число школьников с высоким уровнем грамотности уменьшилось с 3% до 2%, а число ребят, не осваивающих базовые навыки, увеличилось с 9% до 13%. Отметим для сравнения, что в лидирующих странах общее число школьников,
■■■■zäun
4 п пжш
Казанский педагогический журнал
демонстрирующих грамотность чтения на базовом уровне, составляет от 65% до 80%, из них 12-16% достигают самых высоких уровней. Число учащихся, не осваивающих базовые навыки, находится в пределах от 1% до 8%. Российские школьники в области грамотности чтения в 2003 г. заняли 32-34-е места среди 40 стран мира, в 2000 г.- 27-29-е места среди 32 стран. Низкий уровень грамотности российских учащихся по чтению, в том его понимании, которое заложено в исследовании PISA, -одна из основных проблем общего образования.
Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения.
1. Одна из основных причин невысокого результата - неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.
2. Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, это свидетельствует о том, что в процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания и способом его решения. Сталкиваясь с заданиями типа PISA, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи. Сложившая система обучения «натаскивает» учащихся применять стандартные способы ре-
Ю
З'ЮОб
шения на основании «узнавания» задачи. Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети привыкают действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях. Если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.
3. В заданиях по направлению «Компетентность в решении проблем» требовалось превратить некоторую описанную порой на бытовом языке ситуацию в предметную, попутно проверяя собственную гипотезу. Этого, как оказалось, наши школьники и не умеют или умеют недостаточно.
Невысокие результаты исследования показали, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы свободно использовать полученные в школе знания в повседневной жизни - во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных тестах. Можно предположить, что эти особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе - узкой предметности обучения. Школа России, обеспечивая учеников значительным багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), не вырабатывает у них умения выходить За пределы привычных учебных ситуаций.
Таким образом, по данным исследования PISA, по большинству показателей заметных улучшений в состоянии системы российского общего образования за последние три года не
Педагогика и психология профессионального образования
зафиксировано. Результаты 15-летних россиян по-прежнему остаются существенно ниже не. только результатов лидирующих стран, но и средних результатов 30 стран - членов Организации экономического сотрудничества и развития. В этой связи обращает на себя внимание опыт отдельных стран, в первую очередь Финляндии, Германии, Польши и ряда других, где удалось за довольно короткий срок добиться качественно иных результатов.
Необходимо отметить, что проведенные исследования TIMSS и PISA не выявили ни одного фактора, который оказывал бы одинаковое влияние на результаты тестирования в разных странах. Нет «золотого ключика» к успеху, одинакового для всех стран. Социально-экономические условия, культурные традиции, сложившаяся практика образования создают сложные системы, в которых один и тот же фактор неоднозначно влияет на качество образования. Качество российского образования существенно отличается от качества образования за рубежом. Лучше наше образование или хуже - вопрос, по меньшей степени, не корректный. Ответ на него определяется теми приоритетами, которые выбирает страна в сфере образования. Безусловным является тот факт, что в России иные приоритеты в образовании, чем в других странах. И сегодня в результатах международных исследований этот факт обнаружен и наглядно продемонстрирован.
Участие России в международных сравнительных исследованиях имеет большое стратегическое значение для
развития образования в стране. Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мйра дает возможность специалистам страны принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.
Литература:
1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С. Алферов Педагогика.- 2002,- № 7. С. 88-96.
2. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство / З.И. Батюкова 11едаго| шса. 1996.-№ 3.- С. 98-102.
3. Белканов Н. Оценка советского образования: взгляд из-за рубежа / И. Белканов / / Народное образование,- 2003. № 7,- С. 24-33.
4. Беспалько В. П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием В.П. Беспалько // Мир образования,- 1996.- С, 31-36.
5. Варфоломеев В., Айнштейн В. Экзамены: поиск рациональных форм /
B. Варфоломеев, В. Айнштейн . Вестник высшей школы,- 1991.- №7.-
C. 110-111.
^^■zmjzn 4 п жжгс
Казанский педагогический журнал
6. Гулидов H.H., Шатун А.Н. Как оценивать знания выпускников школ? / 11.11. Гулйдов, А.Н. Шатун // Высшее образование сегодня,- 2004,- №9.-С. 54-55.
7. Дахгт А. Компетенция и компетентность; сколько их у российского школьника? /А. Дахиа I lapu.uioe образование,- 2004 - № 4.- С. 136-138.
8. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире / А.Н. Джу-ринский / / Педагогика.- 1998,- N° 3,-С. 93-97.
9. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образований1: сокрытое сокровище»,- М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997,- 295 с.
10. Зиверт X., Зиверт Р. Подготовка к тестированию / X. Зиверт, Р. Зиверт. -М.: АО «Интерэксперт», 1998,- 174 с.
11. Карнаухова М.В. Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже Столетий / М.В. Карнаухова. Монография,- Ульяновск: УлГУ, 2002,— 200 с.
З'ЮОб
12. Ковалева Г. PISA-2003: Результаты Международного исследования / Г. Ковалева Народное образование.-2004,- № 2,- С. 37-43.
13. Лебедев O.E. Кому оценивать образовательные результаты? / O.E. Лебедев // Народное образование,- 2004,-№9.- С, 81-86.
14. Липатова H.A. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России / H.A. Липатова / Народное образование,- 2003.- №3,-С. 14-23.
15. Романов A.B. Методика подготовки и проведения тестового контроля в учебном процессе; / A.B. Романов,- Чебоксары: Клио, 1998,- 47 с.
16. Сыромолотов E.H. Семь законов оценивания знаний / E.H. Сыромолотов // Школьные технологии.- 1999. №1,- С, 207-213.
17. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент лйчноСтно-орйеН-тироВанной парадигмы образования / A.B. Хуторской 1lapcuiioe образование,- 2003,- № 2,- С. 58-64.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ТРЕНИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПОРТСМЕНОВ В КАРАТЭ \AZKF
Д.Н. Макаридин кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет
Проблема создания количественной и качественной модели спортивного противоборства в конкретном виде спорта требует совершенствования методологии исследования данного процесса. Основная трудность, стоящая на этом пути, связана с отсутствием единой теории, дающей целостное представление о закономерностях и существующих причинно-следственных связях процесса противоборств. Представленную трудность
удается преодолеть путем привлечения при разработке методологии системного исследования процесса спортивного противоборства трех прогрессивных теории: теории деятельности [5], концепции физиологии активности [2] и теории функциональных систем [1]. Нами предлагается как количественное изменение в тренировочном процессе объема и интенсивности нагрузки, так и качественные изменения содержания
