CC BY
147
УДК 378.1
ББК 74.4:85.32Р:63.5
Савельев Валерий Александрович
кандидат педагогических наук кафедра педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет Saveljev Valery Aleksandrovich Candidate of Pedagogics Chair of Pedagogics and Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University savelevva@yandex.ru Тьюторское сопровождение в профессионально-педагогическом образовании на уровне магистратуры Tutorial support of professional-pedagogical education at the MA course level В статье рассматриваются проблемы организации тьюторского сопровождения в условиях существующей системы высшего педагогического образования уровня магистратуры. Представлены результаты теоретического изучения вопроса и данные эмпирического исследования, на основе анализа которых предлагаются принципы организации тьюторского сопровождения магистрантов.
Tutorial support problems in higher education at the MA course level are discussed in the article. Postgraduate students tutorial support principles are presented as the result of the theoretical and empirical researches.
Ключевые слова: тьютор, тьюторское сопровождение в высшем образовании, принципы тьюторского сопровождения, тьюторское сопровождение магистрантов.
Key words: Tutor, Tutorial Support in Higher Education, Tutorial Support principles, Tutorial Support students at the MA course level
Переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования потребовал пересмотра его целей и содержания. В новой системе образовательным учреждениям предстоит стать важным звеном целостной социальноэкономической системы, обеспечивающим профессиональную адаптацию личности и ее непрерывное профессионально-личностное развитие. Достижение этого в полной мере зависит от возможности системы образования реформироваться в направлениях открытости образовательного пространства, вовлеченности личности в образовательный процесс как субъекта образовательной деятельности, индивидуализации образовательного процесса.
Сложившаяся система образования имеет определенные сложности при изменении в данном направлении, связанные с устоявшимися принципами и технологиями обучения, образующими ее фундамент. Корни отечественной системы высшего образования тесно связаны с германскими университетами, изначально создававшимися под руководством централизованного государства, которое оказывало непосредственное (часто ключевое) влияние на содержание образования. Иной подход складывался в англо-саксонской системе, где самостоятельность университетов позволяла им более свободно подходить к отбору содержания образования. Приоритет профессорско-преподавательского состава в обучении, характерный для германской системы, был смещен тьюторской моделью обучения. Это позволяло переносить акценты на саморазвитие личности, реализацию ее индивидуальных целей в образовании. Современная система высшего образования во всем мире столкнулась с вызовами глобализации экономики, постмодернистского мировоззрения, на которые не смогла эффективно ответить ни одна из существующих традиционных образовательных систем. Понимание того, что любая образовательная система - часть сложившейся культуры и может быть изменена только с учетом действующих исторически сложившихся норм, сделало основным направлением деятельности по решению проблем образования в мировой практике - изучение действующих образовательных систем, заимствование и адаптация лучших технологий, приемов, форм для национальных систем образования с целью повышения их эффективности. Так, в отечественной системе высшего образовании появилась идея тьюторства, призванная решить задачу индивидуализации образовательного процесса.
Феномен тьюторства связан с историей английских университетов, где тьютор выдвигался из числа опытных преподавателей, а позднее - старших
т
учеников. Тьютор первоначально вел преподавание предметов по своей специальности, занимался воспитательной работой. Постепенно он стал выполнять функцию посредничества между свободным профессором и свободным уча-
щимся, сопровождая самообразование, наставляя подопечного. Сложились три основные функции тьютора: обучение, кураторство, моральное наставничество
(4).
Огромный потенциал тьюторства в решении задач индивидуализации образования, усиления роли личности учащегося в образовательном процессе стал причиной прихода идеи тьюторства в российские вузы. Однако возможности тьюторства в действующей системе образования существенно ограничены. Переход на двухуровневую систему подготовки педагогических кадров и внедрение новых стандартов в высшем образовании усилили вариативную часть в содержании обучения, сместили акценты в сторону самообразования, но при этом обучающийся остался в принципиально подчиненном положении: его выбор курсов ограничен стандартами, работа с преподавателями - учебными планами. Попытки ввести тьюторство как обособленный вид педагогической деятельности в практику образования в вузах привели к наложению функционала тьютора и других специалистов профессорско-преподавательского состава. В большинстве случаев тьютор выступил в роли куратора учебной деятельности студентов, помогающий им освоить содержание учебных программ (1, 3).
В реализованных проектах на тьютора зачастую возлагался четко прописанный круг обязанностей, включающий контроль выполнения учебного плана и т.п. Основные результаты, полученные в вузах посредством реализаци тьюторской деятельности, можно объединить в две ключевые группы: повышение эффективности социальной адаптации студентов и улучшение учебной успеваемости. При всей значимости полученных результатов стоит отметить, что содержание работы тьютора опосредовано стандартизованными целями, т.е. запросами общества и государства, формализованными в образовательных стандартах. В таких условиях институт тьюторства может стать заложником стратегии классического образования, сформулированной А.Г. Асмоловым как «ответы без вопросов» (2). Проблемы организационного характера дополняются личностным отношением обучающихся, в мотивах
которых проявляется потребительская направленность, нежелание брать на себя ответственность в образовательном процессе.
Проблема нашего исследования сосредоточена вокруг тьюторского сопровождения магистрантов, что потребовало конкретизации обозначенных проблем применительно к данной группе учащихся.
Объективные условия осуществления тьюторского сопровождения в магистратуре являются сравнительно благоприятными, т.к. мы имеем дело с учащимися, получившими высшее образование и сознательно выбравшими следующую ступень образования; образовательные стандарты предусматривают большой объем вариативных курсов; преобладает самостоятельная работа, ориентированность на выполнение самостоятельного исследования. В таких условиях тьюторское сопровождение логично вписывается в образовательный процесс, но основной его акцент сосредотачивается на учебной деятельности магистранта, что делает работу тьютора далеко не самостоятельной. В данном контексте можно говорить о тьюторских компетенциях преподавателей, руководителей научно-исследовательской работы магистрантов. Единственным объективным ограничением тьюторской работы с магистрантами может быть недостаточная открытость образовательной среды. Однако в контексте магистерского образования учебная деятельность и соответствующая ей образовательная среда вуза выступают для магистранта как часть более широкой системы, включающей профессиональную среду, организации, где осуществляется профессиональная деятельность магистранта, что создает возможности для конструирования открытого образовательного пространства с использованием обозначенных ресурсов.
Более сложной проблемой является отношение магистрантов к тьютор-скому сопровождению. Тьюторское сопровождение возможно там, где есть запрос на него со стороны учащегося. Магистратура - второй уровень высшего образования, подготовка на этом уровне связана с формированием и развитием сложных компетенций (управленческих, исследовательских и т.п.), которые
связаны с развитием таких личностных качеств, как рефлексия, целеустремленность, самоконтроль и др. Обучение в магистратуре ориентировано на развитие этих качеств в сочетании учебной и трудовой деятельностей. Образование в вузе и профессиональная деятельность магистранта тесно переплетаются и обогащают друг друга, но это возможно только при условии осознанности самим магистрантом образования как ресурса своего профессионально-личностного развития. Как показали результаты проводимого исследования, на практике соблюдение этого условия не всегда находит место. Нами было проведено исследование на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» среди магистрантов 1 и 2 курса. В исследовании приняло участие 69 человек.
По результатам исследования, проведенного в форме письменного (анкетирование) и устного (беседа) опросов, были получены данные, анализ которых позволил сделать ряд выводов. Готовность к тьюторскому сопровождению как единство осмысленности целей и осознанности потребностей в сопровождении профессионально-личностного развития проявляется менее, чем у 50% магистрантов. Среди магистрантов отмечен низкий уровень потребности в тьютор-ском сопровождении (отсутствие потребности у 57% исследуемых). Лишь 46% респондентов смогли не просто сформулировать цели обучения в магистратуре, но и оценить их роль и перспективы в собственном профессиональноличностном развитии, их включенность в жизненные планы, тогда как 29% формулируют цель как формальный результат, а около 25% не смогли сформулировать цель в форме будущего результата. Существующая образовательная среда воспринимается как ресурс для обучения, но значительно слабее выражена в сознании магистрантов ее роль как ресурса для их профессиональноличностного развития в профессиональной деятельности. Основные ресурсы магистратуры связаны с получением новых знаний (39%) и возможностью заниматься наукой (33%). Но 25% магистрантов среди основных проблем отмечают отсутствие понимания того, что даст им магистратура («нужно ли мне это
обучение»?). Многие стремятся повысить свой социальный статус, написать диссертацию, но не готовы объяснить, как это отразиться на их профессиональном развитии. Лишь около 30% магистрантов связывают выбор темы исследования с решением профессиональных задач. Преобладает ориентированность на привычные стандартизованные формы обучения, в которых преобладает четкая нормированность, стандартизация, контроль. Во многом это связано с нежеланием брать на себя ответственность в образовательном процессе (демонстративным является высокий процент пожеланий усиления контроля со стороны научного руководителя). При этом к «со-бытиям», связанным с обучением в магистратуре, магистранты относят персональные встречи с более опытным наставником в режиме свободного общения (научные семинары), международная конференция, научная работа. Потребность в поддержке в 50% случаев видится в форме личных бесед. Слабо прослеживается перенос «со-бытий» и их «последствий» (изменения отношения, появления новых ресурсов и др.) из образовательной среды в профессиональную деятельность. Важно отметить, что 25% магистрантов отметили полное отсутствие значимых и запомнившихся событий в магистратуре.
Таким образом, мы можем говорить о преобладании сложностей субъективного характера для введения тьюторского сопровождения в магистратуре: неготовность магистрантов к формулированию запроса на сопровождение тьютором; нежелание принимать на себя ответственность в образовательном процессе; слабовыраженная связь образовательной среды магистратуры с профессиональной средой и профессионально-личностным развитием в сознании обучающихся.
В связи с изученными материалами и полученными данными эмпирического исследования мы сформулировали следующие принципы организации тьюторского сопровождения в магистратуре: 1) Источник и основной предмет тьюторского сопровождения магистранта - запрос магистранта, сформулированный в виде проблемы в сфере профессионально-личностного развития. 2)
Логика работы тьютора - от индивидуального к социальному (от индивидуальной проблемы к ее пониманию, обобщению и теоретическому оформлению). В этом тьюторская работа вступает в прямое противоречие с работой преподавательской и организационно-педагогической, через разрешение данного противоречия в сотрудничестве с тьюторантом обязательно проходит процесс сопровождения. 3) Формы и методы работы тьютора индивидуальны. Следовательно, в тьюторстве не может быть коллективных и групповых форм и методов работы как основных. Они лишь дают возможность приобрести опыт для индивидуального анализа, собрать необходимую информацию и апробировать результаты индивидуальной работы тьюторанта. 4) Результаты работы тьютора должны находить непосредственное выражение в практической профессиональной деятельности тьюторанта. Это может находить отражение уже на уровне создания индивидуальной образовательной программы, в которой оценка результативности связывается с получением практических результатов в профессиональной деятельности). 5) Приоритет и генеральная цель тьютора
- развитие магистранта как субъекта профессиональной деятельности (внутренняя ресурсность), что проявляется в осмысленности магистрантом процесса и результата образовательной деятельности как ресурса профессиональноличностного развития; в согласованности целей, ценностей и смыслов профессионально-личностного развития магистранта (экологичность целей); в его умении формулировать и разрешать противоречия, возникающие в процессе осуществления учебной и профессиональной деятельности, нести ответственность за результат; в осознанности внутренних (индивидуально-личностных) и внешних ресурсов, умении эффективно их использовать для достижения целей профессионально-личностного развития.
Магистранты педагогического профиля имеют потребность в тьюторском сопровождении, которое может способствовать индивидуализации образовательного процесса при сохранении общей логики стандартизации магистерского уровня образования. Для достижения этой цели необходимо выведение дея-
тельности тьютора за пределы профессорско-преподавательской работы, ориентированной на обеспечение стандартов. Тьюторская работа может быть эффективной при переориентации ее на профессиональную деятельность магистранта и его развитие как субъекта профессиональной деятельности. Для этого необходимо подготовить магистрантов к данному виду работы с тьютором. Основой данной работы может являться только запрос магистранта. Однако такой подход требует разработки новых средств формализации оценки деятельности тьютора, т.к. индивидуальная образовательная программа лишь частично может отразить содержание данного вида работы.
Библиографический список
1. Арсланова, Р.А. Тьюторство как составляющая современного образовательного процесса в вузе / Р.А. Арсланова, О. В. Бушмина, Г. У. Матушанский // Вестник Казанского государственного энергетического университета. - 2011. - Т. 8. - № 1. - С. 88-94.
2. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. -- М.: «Смысл», 2002.
- 480 с.
3. Гончарова, Е.В. Сопровождение индивидуальной образовательной траектории обучения студентов / Е.В. Гончарова, Т.С. Шевченко // Вестник НГГУ. - 2012. - №2. - С. 12-18.
4. Тьюторство: концепции, технологии, опыт: Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005. - Томск: «М Принт», 2005. - 296 с.
Bibliography
1. Arslanova, R.A. Tutoring as a part of the modern educational process in high school / R.A. Arslanova, O.V. Bushmina, G.U. Matushansky // Herald of Kazan State Power Engineering University. - 2011. - V. 8, № 1. - P. 88-94.
2. Asmolov, A.G. On the other side of consciousness. Methodological problems of non-classical psychology / A.G. Asmolov - M.: «Meaning », 2002. -480p.
3. Goncharova, E.V. Support of the students individual learning/ E.V. Goncharova, T.S. Shevchenko // Herald of NSHU. - 2012. - №2. - P. 12-18.
4. Tutoring: concepts, technologies and experience: Anniversary Collection, dedicated to the 10th anniversary of the tutoring conferences. 1996-2005. Tomsk: «M Print», 2005. - 296 p.
