CC BY
128
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
59
Сергей Григорьевич Молчанов
Челябинский государственный педагогический университет
ТЬЮТОРАТ-ПРАКТИКА: STUDIUMНАПИСАНИЯ СТАТЬИ
В перечне компетенций тьютора, не являющихся обязательными для других субъектов образования, должна быть представлена группа компетенций по организации и содержанию автономной и персональной работы studium-tutus ’а (студента, аспиранта, аттестующегося педагога) по подготовке текста и публикации статьи. Настоящая статья представляет тьюторат-практику интервенции, studium-Шш’а формирования и интериоризации компетенций по написанию статьи studium-tutus ’ом.
Ключевые слова: автономная (персональная) работа, коллаборативный коллоквиум, компетенции, магистратура, магистерская диссертация, номинация, объект статьи, развивающей интерпретации метод, реципиент, самостоятельная работа, статья, стендовый доклад, структура, тьюторат-практика, тьюторат-studium, тема статьи, учебная научнопрактическая конференция, феномен, функции статьи, хрестоматия, studium-tutus, тью-торинг.
«В чем отличия деятельности тьютора от деятельности учителя, преподавателя, профессора?...» - задал я себе вопрос накануне очередного занятия университетского методологического семинара в Челябинском государственном педагогическом университете. И мой доклад 18 декабря 2013 года содержал возможную версию ответа на этот вопрос. Именно феномен - «профессиональная компетентность тьютора» как «совокупность его компетенций» - и обсуждался в моем докладе. Ведь каждый вид профессиональной деятельности предполагает наличие своего, специфического перечня (набора) компетенций.
На семинаре я тогда и высказал предположение о том, что тьютор, вероятно, должен делать то, чего не делают другие специалисты сферы образования. Например: сегодня, в рамках периодической аттестации действующих педагогов, финальной академической аттестации студентов магистратуры, аспирантуры предъявляется требование: подготовить и опубликовать статью. При этом в образовательных программах базового (бакалавриат, специалитет, магистратура) и дополнительного профессионально-педагогического (профессионально-управленческого) образования нет такого теоретического курса или практикума - «Как написать статью». Никто и нигде этому не учит. Следовательно, предмет - «подготовка к публикации статьи» - не является пока институциональным, но может и должен быть (с учетом закрепленной в аттестации норме) институирован. Институирован в различных формах получения базового и дополнительного профессионально-педагогического (профессионально-тьюторского) образования. И может быть рассмотрен как предмет изучения на тематических курсах, в рамках тематической стажировки или как дополнительная образовательная услуга.
Включенность-невключенность такого предмета в учебный план будет определять институциональность-внеинституциональность статуса тьютора. Институциональный тьютор, вероятно, должен иметь учебную нагрузку - в соответствии с включенностью предмета в образовательный (учебный) план - оплаченную из бюджета. Например, тьютор сопровождает «самостоятельную работу» студента (по институциональному плану), проводит индивидуальные (групповые) консультации, проверяет исполнение автономных работ и персональных заданий.
© С. Г. Молчанов, 2013.
60
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
Внеинституциональный, но институированный тьютор проводит ту же работу, но она оплачивается как внебюджетная образовательная услуга. Эти юридические подробности не являются предметом настоящей статьи, но при этом непременно станут предметом обсуждения и принятия управленческих решений.
Для нашей темы - «профессиональная компетентность тьютора» - точкой входа становится допущение, что предметом - «подготовка к публикации статьи» - может заниматься тьютор. И это становится его профессиональной «нишей», никем пока не занятой.
Отсюда может быть выдвинута гипотеза, что сопровождение подготовки и публикации статьи может быть отнесено к компетенциям тьютора.
Следовательно, смысл предмета «Подготовка к публикации статьи» состоит в том, чтобы определиться: а) что такое «статья» и б) как ее написать.
Статья может быть квалифицирована как продукт, в котором происходит презентация:
а) «извлеченного» и (или) инновационного знания
б) его оформления в виде текста статьи».
Из сказанного вытекает возможность фиксации, как минимум, двух групп компетенций, необходимых субъекту, готовящему и пишущему статью. Следовательно, тьютору, субъекту, сопровождающему начинающего автора, предстоит организовать интериори-зацию двух групп компетенций:
1) «извлечение»;
2) оформление (см. выше).
Если эти две группы компетенций квалифицировать как объект совместной деятельности и тьютора, и начинающего автора, то можно охарактеризовать их коллаборацию как субъект-объект-субъектные отношения2 (А. В. Петровский). Но если первый субъект - тьютор (от лат. tueor), то какое имя носит второй субъект? Tutus? (см. сноску 2). По-русски это может звучать как тьютус.
А между тем, возникла странная традиция называть подопечного тьютора «тьюто-рантом». Видимо, по аналогии со словом аспир-ант (от лат. всасывающий, желающий чего-то, стемящийся к чему-то...) и другими (например: лабор-ант (от лат. работающий), некоторые исследователи начинают придавать латинскому суффиксу «-ант» (в русск. яз. это всего лишь суффикс -ющий) смысл всего слова - «аспирант» (от лат. «aspi-rare» {всасывать, вдыхать; желать, стремиться). Но этого смысла в одном только суффиксе нет. Заметим, что также неточно употребляется и «красивое» слово «доктор-ант» в значении «жела-ющий стать доктором наук»: поскольку это слово состоит из корня «doctor» - от латинского «учитель, ученый» [5. C. 447] и суффикса «-ант» (см. выше), а вот слова «желать» или «стремиться» в нем нет.
Кстати, во Франции есть термин «doctorat» (докторская степень) - докторат. При переводе можно это понимать и как принадлежность к определенному социальному институту. В русском языке прижились, например, похожие «кальки», как «электорат», «протекторат» и др. Почему бы нам ни ассимилировать и слово «tutorat»: в русском звучании - тьюторат. И понимать этот термин как обозначение инновационного социально-профессионального института, института, объединяющего тьюторов.
«Тьюторат» вместо «тьюторства»; «тьютус» вместо «тьюторанта». Ведь «тьютор-ант» нужно перевести, как «заботящийся» [5. C. 447], а это и есть «тьютор» - «наставник»: один и тот же смысл, представленный разными частями речи: причастием и существительным.
Важно это даже не в смысле правил словообразования или словоупотребления, а точных наименований позиций, в которых находятся участники аналогичных процессов и в России, и европейских странах. Ведь в научных контактах важно переводить не слова, а смыслы. И лучше позаботиться об этом в начале пути, на который мы уже встали.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
61
Думаю, что настоящая статья поможет и всем, готовящим к публикации статьи (студентам, аспирантам, педагогам), и всем тьюторам3, которые будут «сопровождать»4 написание текстов статей и их подготовку к публикации. Представляется, что представленный здесь опыт может быть квалифицирован как тьюторат-практика, т. е. совокупность действий, приемов, операций5 по организации освоения компетенций относительно объекта реальности (в данном случае - «статья»).
Описание нашей тьюторат-практики можно начать с того, что в 2011-2012 учебном году три студента магистратуры начали под моим научным руководством подготовку диссертаций на соискание ученой степени магистра. Все три работы, которыми я руководил, были посвящены проблеме профессиональной компетентности работника дошкольного образования. Таким образом, тема для всех троих студентов была определена общая, но, при этом точка входа в пространство темы должна была определяться каждым студентом автономно6 с учетом а) потребностей субъектов управления институциональной образовательной системы7, б) персональных {(1) научных и (2) практических} интересов.
Итак, тема общая - «профессиональная компетентность работника дошкольного образования»; а вот названия точек входа в нее - тем квалификационных работ - различные.
С. Ф. Шарова работала над проблемой «Систематизация индикативных показателей профессиональной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения»; Е. П. Солнцева - «Профессиональная деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения как объект оценивания»; Н. Е. Сутковая - «Управление качеством педагогического персонала в ДОУ».
По нашему замыслу, различные точки входа в тему (см. выше) позволяют:
- получить информацию о новых признаках объекта и, таким образом, увеличить количество представлений о нем, создать многомерное, «полифоническое» его описание в пространстве сиркумреальности8;
- использовать различные методологические основания и определить ведущее, но с учетом системообразующего представления об объекте с позиции его актуализированного, по отношению к потребности в его применении, признака (основания для классификации, таксономизации и систематизации);
- обеспечить мультифакторный анализ объекта;
- обеспечить «извлечение знания» из различных экстра-, интра- и интерперсональных ресурсов.
- обеспечить совместный проект, в котором каждый несет персональную ответственность за представленную информацию на «общее поле темы»9, - каждый автономен и, одномоментно, интегрирован в studium10 как равный среди первых;
- позволяет обеспечить содержательное наполнение коллаборативного коллоквиума; реализацию метода развивающей интерпретации в рамках такой формы занятия.
Я предложил всем троим Шш’ам (тьютусам), а также и другим студентам из этой группы магистратуры 1-ого курса (Е. А. Белякова, Т. А. Киселева, Л. Г. Шаманова), принять участие в подготовке «командной» статьи на тему «Феномен профессиональноуправленческая компетентность руководителя ДОУ: категориальный анализ».
Работа над статьей была начата в октябре 2011 года и предполагала достижение нескольких различных целей одновременно:
1. Изучение исследований (извлечение знания), освещающих (-ющего) состояние теоретических представлений о феномене «профессиональная компетентность»; оформление «извлеченного знания» в виде текста.
2. Подготовка материалов для описания и формирования терминологического пространства (см. сноску 8) будущих магистерских диссертаций.
62
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
По существу, студенты подбирали и готовили тексты (др. материалы) к теоретической главе и к ее первому параграфу11; определяли глоссарий работы.
3. Освоение компетенций а) по подготовке текстов к статье, б) по отбору текстов для цитирования, в) по систематизации смыслов, г) по выстраиванию последовательности предъявляемых контентов и д) по представлению их в виде текста.
4. Освоение компетенций а) по созданию визуального сопровождения текста и б) для устного его представления (выступления, доклада, «стендового» доклада).
Для этого я предложил всем вышеназванным студентам участвовать в проекте «Командная статья». И так совпало, что в это же время в университете было объявлено о проведении научно-практической конференции на базе филиала (в г. Миассе) Челябинского государственного педагогического университета в конце января 2012 года. Таким образом, у нас впереди было еще три месяца для подготовки статьи.
Нужно отметить, что наша группа смогла за короткий период изучить 96 различных источников (включая 11 зарубежных и 7 электронных, «интернетных»), освещающих проблемы генезиса теории профессиональной компетентности.
Мы сформировали таблицу, в которой имелось:
а) полное библиографическое описание каждого источника информации;
б) цитаты, описывающие терминологическое пространство феномена «профессиональная компетентность».
Таким образом, студенты в группе проделали такой объем работы, который каждый из них, если бы он работал автономно, проделать не смог бы. Каждый из них изучил, примерно, около 15 источников: извлек необходимое для описания «поля» проблемы знание. И они обменялись собранной информацией. Кроме того они подготовили текст общей статьи: таким образом, продукты автономной работы стали поводом для работы групповой. Статья была опубликована в сборнике «Современная школа: инновационный аспект» (Челябинск, ЧГПУ, 2011. № 4. С. 115-120).
При этом, когда мы завершили эту часть работы, у каждого студента появилась в распоряжении, по существу, «хрестоматия» по поводу феномена «профессиональная компетентность»: собрание суждений (цитат) различных исследователей.
Теперь, располагая этими материалами, каждый из студентов начал подготовку текста первого параграфа своей диссертации. В ходе этой работы каждый из них имел возможность отобрать именно те цитаты и именно тех исследователей (ученых) и практических работников, которые соответствовали точке входа в проблему именно с позиции избранной ими темы магистерской диссертации. Для этого в их распоряжении уже находилась «хрестоматия»: продукт их автономной, но совместной, интегрирующей работы.
Кроме того, студенты получили задание для теперь уже не групповой и не автономной, а персональной работы. Каждый из них должен был подготовить презентацию, независимо от других, используя материалы уже созданной ими вместе «хрестоматии», из позиции темы (точки входа в проблему «профессиональная компетентность») их магистерской диссертации.
Эта презентации готовилась для демонстрации в рамках студенческой научно-практической конференции в январе 2012 в филиале ЧГПУ в г. Миассе.
К началу декабря 2011 года презентации были готовы, и мы провели групповое занятие в виде коллаборативного коллоквиума12. В рамках подготовки к коллоквиуму студенты осуществляли персональную работу, поскольку получили персональные задания.
Задание было сформулировано таким образом: продемонстрировать слайды презентации (не менее 10). Число «десять» мы определили, исходя из того, что на нормальное ознакомление с содержанием одного изображения (слайда) требуется около одной минуты. Следовательно, и комментарий докладчика к слайду должен также длиться не более минуты. Таким образом, все студенты были сориентированы на подготовку не более чем
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
63
десятиминутного выступления (доклада) на конференции. Текст доклада рекомендовался объемом до 3,5 страниц машинописного текста. Мы исходили из того, что, с учетом индивидуального темпа речи, на представление одной страницы текста А4 требуется две с половиной - три минуты.
После предъявления каждым студентом презентации (в ходе коллоквиума) группе студентов (обсуждение проводилось в форме «коллаборативного коллоквиума» с применением метода развивающей интерпретации) по схеме: доклад (с презентацией) ^ вопросы ^ ответы ^ замечания ^ суждения ^ предложения ^ резюме руководителя коллоквиума.
В финальной части коллоквиума, студенты получили задания «привести свои презентации в соответствие с предложениями» по итогам обсуждения на коллоквиуме, но обязательно удерживая свою авторскую позицию.
Следующее групповое занятие проходило уже в форме учебной научно-практической конференции. И к уже отредактированной презентации «присоединился», появился также, уже не просто комментарий к каждому слайду, а текст, связывающий все слайды в единое целое, представленное как устное выступление с визуализацией, с демонстрацией, т. е. в виде «стендового доклада». И это уже были разные тексты, которые как веточки от ствола, «ветвились» от первой нашей групповой статьи, которая была первым опытом студентов в построении научного текста (статьи). И, если в первой статье, мое участие было 70-типроцентным и более, то эти статьи уже были написаны автономно.
Таким образом, у студентов были сформированы следующие профессиональные ком-петенции13:
1. Написание текста статьи (групповой (командной) и автономной):
- теоретические представления о феномене «статья»; анализ научных текстов (категориальный анализ, системный анализ, классификация);
- изучение источников информации; классификация и систематизация существен-ных/несущественных признаков феномена «профессиональная компетентность»; обмен научной информацией с коллегами.
2. Представление научного доклада в виде устного выступления. Ответы на вопросы аудитории, оппонентов. Формулирование а) вопроса, б) ответа, в) высказывания, г) суждения и д) предложения.
3. Создание презентации (совокупности изображений, слайдов) к научному докладу. Работа с компьютерной программой Power Point. Отбор (классификация) текстов для цитирования на слайдах. Отбор и (или) создание изображений.
В итоге этой работы, оформилось и мое (в позиции тьютора) представление о том, а) какие теоретические представления о феномене «статья» нужно сформировать у студентов и б) какие теоретические представления о действиях, приемах, операциях нужно им освоить, чтобы они интериоризировались (стали их внутренним достоянием) и появились реальные способы работы с феноменом «статья».
Интериоризированные моими студентами (разумеется, с моей помощью) компетенции были ими экстериоризированы в виде продукта их автономной работы (с элементами персональной) - текст статьи. Компетенции написания статьи, если они появились, обязательно оставят «след» в виде реальной, опубликованной статьи.
А теперь опишем последовательность моих действий, которые позволили мне сформировать у моих студентов необходимое и достаточное количество и качество (степень выраженности) компетенций для того, чтобы появились их статьи. Это все можно назвать - «тьюторинг».
Дальнейшее изложение мы разделили на фрагменты, каждый из которых посвящен отдельному признаку феномена «статья», а каждый признак представили как отдельный феномен суб-уровня.
64
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
Каждый фрагмент мы построили как:
а) наименование феномена как объекта в субъект-субъектных отношениях тьютора и tutus’a;
б) текста, поясняющего, что передается от тьютора к tutus’y;
в) таблицы, фиксирующей перечень существенных компетенций (см. сноску 12), подлежащих интериоризации.
Феномен «статья»
Текст. Прежде всего, мы обращаемся к словарям и находим несколько определений феномена «статья» в различных источниках. Например.
Первое определение. «Статья - что сталось, состоялось, всякая отдельная, по себе не раздельная, цельная частица сочиненья, письма, грамоты; отдел, отделенье; более в знач. параграф, отступ от красной строки под особою цыфрою...цельное, небольшое сочине-нье» [4. C. 310].
Второе определение. «Статья - 1. Научное, публицистическое, научно-популярное сочинение небольшого размера в сборнике, журнале или газете.» [2. C. 1236].
Третье определение. «Статья - 1. Научное, публицистическое сочинение небольшого размера в сборнике, журнале или газете, Газетная с. Критическая с. 2. Глава, раздел в каком-н. документе, перечне и т. п. словарная с. 3. Разряд, группа (спец.) Матрос первой статьи...» [9. C. 664].
Наверное, и другие источники предложат нам мало отличающиеся от уже выше приведенных определения. Но нам показалось интересным еще зафиксировать первоначальное значение латинского корня слова - «стат». Этимология того или иного слова дает нам, зачастую, возможность глубже и полнее понять новые смыслы, казалось бы, давно понятных и многократно используемых слов. Оказывается, корень «стат.» «.(от греч. statos - стоящий, неподвижный) часть слова, указывающая на неизменность состояния, постоянство чего-либо (напр. термостат)» [11. C. 1278].
Можно видеть, что различные источники сходятся на том, что статья - это небольшое сочинение. Но источники не указывают на то, что статья - это описание состояния чего-либо, и коль скоро нас интересует феномен «научная статья», то можно добавить, что это текст, который содержит описание состояния научных представлений о неком объекте (теории, законе, закономерности, принципах, явлении, научном факте).
Статья - это способ представления продукта научного исследования.
Таким образом, у студентов формируются теоретические представления о феномене «статья» (см. табл. 1).
Таблица 1
Компетенции относительно феномена «статья»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления
Статья 1) «.цельное, небольшое сочинение» [4. C. 310]; 2) «.научное, публицистическое сочинение небольшого размера в сборнике, журнале или газете» [9. C. 664]; 3) .способ представления продукта научного исследования.
Феномен «структура»
Текст. Прежде всего, обучающихся (студентов, Шш’ов) нужно ориентировать в смыслах термина «структура» [от лат. structura] - взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство» [1. С. 753]. Но точнее - это от латинского глагола «struo, struxi, structum .строить; устраивать, создавать» [7. C. 374]. А еще точнее - «структура, лат., внутреннее строение.» [3. C. 556].
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
65
Таким образом, структура - это совокупность составных частей (компонентов, фрагментов) целого, это «внутреннее строение» [3. C. 556], «устройство» [7. C. 374] текста статьи.
И, конечно, есть некое стандартное «устройство» статьи, многократно реализованное на протяжении уже десятков лет и многими авторами апробированное, как «комфортное» для восприятия и интериоризации.
Основные компоненты строения статьи: тема (название статьи), предварения, основной текст (вступление, основная часть (обсуждение), заключение (выводы), список использованных источников. Феномена суб-уровня феномена «статья».
Таким образом, у студентов формируются теоретические представления о феномене «структура» (см. табл. 2).
Таблица 2
Компетенции относительно феномена «структура»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления
Структура 1) «.строение, устройство.» [1. C. 753]; 2) «.строить, устраивать..» [7. C. 374]; 3) .это совокупность составных частей (компонентов, фрагментов) целого, это «внутреннее строение» [3. C. 556], «устройство» [7. C. 374] текста статьи.
Феномены «тема» и «название (номинация)»
Текст. Следует обратить внимание на то, что часто, начинающие авторы, ну и, разумеется, наши студенты магистратуры (для большинства студентов - это первый опыт написания статьи), имеют смутное представление о различиях между темой и названием статьи. Тема статьи и ее название (номинация) - не одно и то же.
«Тема [от греч. thema - то, что положено в основу] - 1. Предмет повествования, изображения, исследования...Неисчерпаемая, основнаят... Вечная, актуальнаят. Т. доклада, диссертации. Т. романа, стихотворения. Т. для монографии. Выбор, формулировка т. Развитие, раскрытие т. Совокупность т. Подход к т... Трактовать, излагать т. // Предмет разговора, беседы. Т. собрания, дискуссии. 2. Муз. Основной мотив, какого-либо музыкального произведения или его части, обычно служащий предметом дальнейшего развития» [2. C. 1313].
Не лишним, для более глубокого понимания смысла феномена «тема», предложить и его (ее) трактовку в области музыкального искусства: «тема, муз., мелодия; служащая для построения большой музыкальной формы.» [3. C. 568].
Таким образом, можно сказать, что тема это некое пространство обсуждаемого феномена, а название, как бы, точка входа в это пространство.
Таким образом, тема статьи - это предмет, который автор собирается обсуждать, высказывая свою точку зрения: научную, профессиональную, экспертную, гражданскую, публицистическую и т. д. Это некое предметное «поле» для письменного выступления, для письменного изложения, предъявления своих представлений, для обсуждения, для приглашения к обсуждению потенциальных оппонентов или сторонников, для навязывания своей позиции (точки зрения).
Тема - это обозначение предметного поля, это лейтмотив, это повторяющаяся идея, это описание все новых признаков одного и того же объекта; а название - это точка входа в это предметное поле, наименование одного из признаков (или нескольких) обсуждаемого объекта. Это - номинация. Это - присвоение имени. Например, тема - «тьюторат», а название (номинация) статьи - «тьюторат-практики в дошкольном образовании».
66
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
И еще. Мы не рекомендуем студентам в названии использовать аббревиатуры: лучше в названии дать полное наименование объекта, затем сделать сноску, в которой написать: «в дальнейшем мы будем пользоваться следующей аббревиатурой...».
Таким образом, у студентов формируются теоретические представления о феномене «тема статьи» (см. табл. 3).
Таблица 3
Компетенции относительно феномена «тема статьи»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления
Тема статьи 1) .предмет обсуждения. 2) .объект, по поводу которого высказывается развернутое суждение или несколько суждений (если обсуждаются различные теоретические основания для рассмотрения).
Название 1) .номинация. 2) ..«точка входа» в тему.
Феномен «предварения»
Текст. Студентам следует разъяснить, что установившаяся традиция предполагает снабдить текст статьи предварениями.
Первое предварение. Сегодня существует традиция предварения основного текста аннотацией. Поэтому нужно иметь представление о том, что «аннотация [от лат. annotatio -примечание, пометка] - краткая характеристика книги, статьи, рукописи, раскрывающая ее содержание, идейную направленность, назначение и другие особенности» [1. C. 59]. Дополняя сказанное, можно фиксировать, что в аннотации представляется а) обсуждаемый объект, б) его основные признаки и в) позиция, с которой он будет обсуждаться.
Позиция фиксируется в виде методологического основания, в виде «credo», которое затем в тексте (уже статьи) фиксируется, как правило, примерно таким текстом: «.вслед за таким-то автором, мы также утверждаем.», или «.мы придерживаемся следующей точки зрения», или «.наша же точка зрения такова.» и т. д.
Второе предварение представляется в виде перечня «ключевых слов» (key words), который должен, как бы, фиксировать терминологическое пространство обсуждения. Образно это можно представить, как пространство, обвешенное по периметру красными флажками, сигнализирующими, что за его пределы автор не выходит. Эта граница обозначается обычно таким текстом: «.но этот феномен является предметом для специального обсуждения» или «.другой (следующей) статьи.» и т. п.
Другие предварения. Некоторые издания требуют также указать: 1) сведения об авторе (фамилия, имя, отчество и профессиональный статус (например, ученую степень, ученое звание); 2) место работы; 3) контактную информацию (почтовый и (или) электронный адрес).
Таблица 4
Компетенции относительно феномена «предварения»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления
Предварения 1) .аннотация - краткая характеристика статьи.; 2) .ключевые слова описывают терминологическое пространство статьи.; 3) .сведения об авторе.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
67
Феномен «вступление»
Текст. Нижеприведенный текст можно использовать для формирования компетенций, включающих: а) теоретические представления о феномене «вступление» б) теоретические представления о возможных способах написания текста вступления.
Вступление содержит, как правило, описание признаков объекта и (или) способов работы с объектом.
Вариант первый. Описывая уже известные (принятые большинством научного и (или) профессионального сообщества) признаки, автор говорит, например, о том, что не все признаки описаны и называет один или несколько новых признаков. Отсюда и может актуализироваться название статьи. Им может выступить название ведущего из обсуждаемых признаков.
Вариант второй. Автор указывает на то, что некоторые признаки объекта названы, однако никто из исследовавших этот объект не дал себе труда предложить их полное описание. И тогда автор, например, говорит: «Все исследователи считают так..., а мы считаем (предлагаем, констатируем). что описание может быть предложено и (или) уточнено.».
Вариант третий. Автор может фиксировать уже известные способы работы с объектом. И, например, предложить к имеющейся совокупности свой, новый (инновационный).
Вариант четвертый. Автор указывает на то, что не все возможные способы работы с объектом использованы другими исследователями: «все делали так, а мы сделали. и получили принципиально новый результат (продукт, факт.)».
Таблица 5
Компетенции относительно феномена «вступление»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления Теоретические представления о возможных способах работы
Вступление .то, что вводит в. син. - «вход», «завязка», введение, преамбула, увертюра, пролегомены.
Объект 1) описание признаков 1) описание способов работы
Варианты оформления текста
.не все признаки описаны. .не все способы работы с объектом использованы.
2) систематизация признаков 2) систематизация способов работы
Варианты оформления текста
.фиксируем уже известные признаки объекта и предлагаем классификацию по следующему основанию. . фиксируем уже известные способы работы с объектом и предла-га-ем классификацию по следу-ющему основанию.
3) фиксация нового признака 3) описание нового способа
Варианты оформления текста
.некто считает так., а мы считаем (предлагаем, конста-тируем), что есть и другие признаки. .некто делал так., а мы сделали . и получили принципиально новый результат (продукт, факт.)
.описываем ранее не фиксированный признак. . предлагаем (свой) новый (инновационный) способ.
Конечно же, возможны и другие варианты представления объекта, т. е. оформления текста вступления.
Таким образом, вступление - это представление объекта, его признаков и направленности обсуждения.
68
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
Феномен «направленность»
Текст. И еще, текст вступления будет зависеть и от направленности статьи. Рассмотрим следующие варианты направленности'.
...если — критическая
Критическая статья содержит смысл: «Кто виноват?». Если статья имеет критическую окраску, то автор может начать со слов: «нам представляется неправомерным...», «.. .не слишком убедительной».. .и т. п. «...позиция, изложенная таким-то автором...».
Алиса из «Страны Чудес» Льюса Кэррола говорит: «Я видала такую чепуху, по сравнению с которой эта чепуха - толковый словарь».
Или Алиса спрашивает: «А зачем же вы назвали его Спрутиком... если на самом деле он был Черепахой?
- Мы его назвали Спрутиком, потому что он всегда ходил с прутиком, - ответил сердито Как бы. - Ты не очень-то догадлива!»
..если — констатирующая
Констатирующая фиксирует состояние проблемы в ретроспективе, в компаративе, в онто- или филогенезе, в актуальности. Автор, например, говорит: «Мой дядя, самых честных правил.».
..если - информирующая
Информирующая статья предлагает читателю информацию о новом состоянии проблемы, о новых представлениях об объекте, извлеченных автором в ходе исследования.
..если - публицистическая
Публицистическая статья ученого отражает его представление о социальном, гражданском смысле того или иного научного достижения; возможности его использования.
..если - проблемная
Проблемная статья фиксирует возникшую и осознаваемую проблему. Ведь проблему мы понимаем, как задачу с множеством вариантов решения. В такой статье может предлагаться гипотеза о возможном варианте разрешения проблемы, противоречия. Но это не обязательно. Проблемная статья содержит смысл: «Что делать?».
..если - эвристическая
Эвристическая статья фиксирует некое открытие: «эврика» в переводе с греческого -«открыл». Или, скорее, «приоткрытие» некой завесы над чем-то еще непознанным. Первые шаги, первые полученные в ходе исследования представления об объекте.
Таблица 6
Компетенции относительно феномена «направленность»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о направленности Теоретические представления о способах изложения (логике выстраивания)
Направленность (логика выстраивания) критическая «Кто виноват?»
констатирующая «Шаг вперед, два шага назад»
информирующая «Капитал»
публицистическая «Размышления юноши при выборе профессии»
проблемная «Что делать?»
эвристиче ская «Как нам реорганизовать рабкрин?»
Феномен «основной контент»
Текст. Пять важных суждений:
Первое. Необходимо ограничить тему (см. выше) одной или двумя главными мыслями. Это значит, что автор не должен обсуждать более двух-трех признаков объекта.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
69
Второе. Следует уточнить смысл главных ключевых слов (не использовать не общепринятых, не общеизвестных аббревиатур). Мы должны определить содержание и дать объяснение каждого слова, которое появляется в тексте. Можно дать несколько его определений и сослаться на соответствующие источники, оформив цитирование. При этом следует фиксировать, какого определения (из какого источника) автор будет придерживаться. Или сформулировать свое определение, если все другие определения автору представляются неполными, неточными, неадекватными. Автор может предусмотреть «специальный» словарь в конце текста; может пользоваться функцией «сноска»; может, вообще, в начале текста, сразу после вступления, зафиксировать раздел - «терминологическое пространство обсуждаемой проблемы». В этом месте обсуждаются смыслы слов, вынесенных в предварение «ключевые слова» (key words).
Третье. Автор должен представлять себе реципиента, получателя предлагаемого контента, текста статьи. Как бы спросить себя: «А заинтересует ли моего предполагаемого реципиента содержание (тема и название) моей статьи?»; «Является ли название (наименование) достаточно интригующим? Вызывающим желание прочесть текст?».
Четвертое. Автор должен сказать себе: «Мне необходимо “поставить себя” в позицию предполагаемых реципиентов, чтобы представить их возможную реакцию, отношение к тому, что я написал. Если реципиенты ориентированы на тему, она для них актуальна и они настроены благожелательно относительно излагаемой позиции, то нет необходимости углубляться в подробные, детальные доказательства».
В противном случае, автору необходимо выстроить аргументацию, опирающуюся на строго-логические доказательства (высказывания, рассуждения, ссылки, статистические данные); рассмотреть, возможно, мало отличающиеся, а, возможно, и жестко противоположные позиции. Указать позицию, которой придерживается автор, или зафиксировать рамки своей собственной, «авторской».
Пятое. Из текста следует исключить все термины, могущие вызвать непонимание реципиентов или дать пояснение к каждому термину, значение которого может быть непонятным для предполагаемого реципиента.
Таблица 7
Компетенции относительно феномена «установки для контента»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о контенте Теоретические представления о способах изложения (логике выстраивания)
Контент (установки) установки: пять важных суждений: пять важных (групп) компетенций
первое ограничить содержание одной или двумя главными мыслями
второе уточнить смысл (-ы) «ключевых» терминов; пространство контента
третье представлять себе реципиента предлагаемого контента
четвертое «поставить себя» в позицию реципиента и зафиксировать свою.
пятое исключить термины, могущие вызвать непонимание
Феномен «цель статьи»
Текст. Существует очень много определений феномена «цель», но лишь малая их часть приближается к объяснению его смысла. Между тем, один известный философ14, сказал следующее: .. .даже самый плохой архитектор, строящий дом, уже тем отличается от самой хорошей пчелы, строящей соты улья, тем, что он сначала «выстраивает этот дом
70
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
в голове», т. е. мысленно. И, отсюда цель - это мысленное отражение в сознании субъекта желаемого состояния объекта. При этом возможны различные варианты цели:
- если актуализирующая, то автор объясняет, конкретизирует, делает очевидным какой-то научный факт; обогащает реципиента новыми теоретическими представлениями об объекте, новыми теоретическими представлениями о возможных способах работы с объектом;
- если аффективная, то автор убеждает, доказывает необходимость некой новации; мотивирует реципиента на освоение новации и внедрения ее в практику - инновации;
- если регулятивная, то автор ориентирует на необходимость освоения новых (инновационных) способов деятельности; обогащает реципиента новыми способами деятельности, новыми действиями, операциями, приемами работы с объектом.
Таблица 8
Компетенции относительно феномена «цель статьи»
Компетенции относительно феномена Цель статьи Теоретические представления Теоретические представления о возможных способах Демонстрируемые способы
Актуализирующая Актуализация объяснить, конкретизировать, сделать очевидным обогащение новыми теоретическими представлениями
Аффективная Аффектация убедить, доказать необходимость новации формирование потребности в новации
Регулятивная Регуляция мотивировать на освоение способов обогащение новыми способами деятельности
Феномен «функция15 статьи»
Текст.
- если инструктивная,
то высказывается намерение проинструктировать читателя о неком регламенте деятельности, о некой последовательности действий, о некой совокупности способов и применяемых инструментах... для создания определенного продукта.
В этом случае статья выступает как процедура(-ы) обучения, обогащения читателя компетенциями (теоретическими представлениями об объекте, теоретическими представлениями о возможных способах работы с объектом, описанием реальных демонстраций реализации способов), которых он не имел ранее. Акцент здесь делается на то, что автор сообщает читателю.
- если проективная,
то предлагается проект некого регламента (например, конспекта занятия, индивидуального или группового проекта, пособия, нормативного документа.) деятельности, о некой последовательности действий, о некой совокупности способов и применяемых инструментах. для создания определенного продукта.
- если эвристическая,
то дается описание проблемы, вызванной противоречием между какими-либо объектами, явлениями, фактами. и фиксируется открытие варианта ее решения. Эврика -[от греч. «heureka» - «я нашел»] - восклицание, приписываемое. Архимеду. слово, выражающее.появление удачной мысли, идеи» [1. C. 904]; происходит фиксация проблемы в виде эвристического суждения (вопроса, рассуждения, утверждения, констатации, задачи); фиксируются виртуальные варианты решения, выдвигаются гипотезы.
- если компаративная,
то предлагается сравнительное описание нескольких объектов. Смысл сравнения одного объекта с другим в том, чтобы лучше понять тот, относительно которого происходит сравнение.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
71
Интересен один из эпизодов русско-французского сотрудничества 1994-96 гг. Однажды я делал доклад в Париже о русско-французском проекте. В зале молодая женщина, слушая, глядя на меня и подкрашивая губы, спросила: «А зачем нужен этот франко-русский проект?» Времени на подробный ответ не было. К тому же языковые проблемы не позволили бы мне детально, научно и точно (по-французски) предъявить суть проекта. И, тогда, я решил прибегнуть к образу, воспользовавшись ситуацией. Я спросил: «А Вы могли бы накрасить губы, не глядя в зеркало?». - «Да!» - ответила парижанка. - «А с зеркалом удобнее?» - вновь задал вопрос я. - «Ну конечно!» - ответила она. - «Вот и проект позволяет нам увидеть, как в зеркале, наш собственный опыт через опыт французских коллег! Это позволяет нам лучше понять самих себя, свой российский опыт».
Этот эпизод помог мне тогда понять, чем должна заниматься компаративная педагогика. Кстати, вопрос о предмете компаративной педагогики до сих пор является дискуссионным.
- если продуктивная,
то предлагается описание продукта и возможности его использования в различных практиках.
Таблица 9
Компетенции относительно феномена «функция статьи»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о функции Теоретические представления о возможных способах
Функция статьи инструктивная оснащение теоретическими представлениями
проективная освоение последовательности действий
эвристиче ская фиксация нового действия
компаративная сравнение феноменов
продуктивная фиксация нового продукта
Феномен «эффективность статьи»
Текст. Сегодня вообще модно употреблять термин «эффективный»: эффективный менеджер, эффективный проект, даже «эффективный договор» (выглядит пока нелепо: как будто, если работодатель заключит такой договор с исполнителем, то этот последний заработает эффективно).
В современном социально-профессиональном и политико-экономическом контексте уместно, следовательно, «эффективность» рассматривать и относительно научной (профессиональной и т. д.) статьи, т. е. возымела ли она действие (воздействие, противодействие)?
Эффективный текст статьи должен а) убеждать, б) доказывать, в) конкретизировать, г) производить впечатление, д) оказывать воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы личности реципиента.
Как же можно добиться того, чтобы произвести некий эффект своей статьей? И что же такое эффект? «...эффект [от лат. effectus] - 1) действие, результат чего-либо...; 2) впечатление, производимое на кого-либо кем-либо, чем-либо; 3) средство, прием для создания определенного впечатления.» [1. C. 941]. А прилагательное «.эффективный [от лат. effectivus] - дающий определенный эффект, действенный.» [1. C. 941] имеет несколько отличный смысл от прилагательного же «эффектный», которое означает «. производящий впечатление, эффект, привлекающий внимание, бросающийся в глаза» [1. C. 941].
Эффективности можно добиться различными способами (средствами) представления данных об объекте.
Прием «скрытая позиция автора»
72
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
Автор как бы обезличивает текст, не обнаруживает открыто своей позиции относительно презентуемого объекта. В этом случае автор предъявляет не свои научные и (или) профессиональные амбиции, а говорит из позиции «потребность другого в презентуемом продукте», а не о своей компетентности по поводу объекта. Для автора важен РЕЗУЛЬТАТ в виде принятия реципиентом его позиции как своей.
Прием «объективное (спонтанное) суждение»
Автор просто решил высказаться письменно... поговорить по поводу того или иного явления, объекта, научного факта, случая. Его субъективные (разумеется, основанные на личном научном и (или) профессиональном опыте) представления - об обсуждаемом феномене - поясняют, проясняют, объясняют, .служат для того, чтобы сказать что-то очевидное, само собой разумеющееся, для автора; но не очевидное для всех других.
Автор стремится сделать это свое субъективное суждение (высказывание) достоянием всего научного и (или) профессионального сообщества. Сам же случай (явление, объект, научный факт) получает свое отражение в предъявлении письменного текста, а не только в том, что чувствовали или пережили все, кто с этим феноменом «столкнулся».
И поскольку случайность (случай) есть непознанная закономерность, то нужно служить случаю, а не пользоваться им.
Автор как бы говорит: «Я - на службе у ОБЪЕКТИВНОГО, а не амбиций субъективного».
Прием «Вы, как умный человек...»
Иногда автор может воспользоваться и таким приемом, который называется «авансированная похвала». Например, автор пишет: «А сейчас я обращаюсь к умному читателю...». И тот, кто читает, естественно считает, что автор обращается именно к нему. А к кому же еще? И читатель понимает, что, если он согласится с позицией автора, то он. и есть тот самый умный читатель. Если нет.
Не следует пользоваться оппозитным приемом - «Повторяю для тех, кто не понял...». Этот прием я, например, использую только как шутку и только в устных выступлениях. И только тогда, когда с аудиторией уже установились «теплые» отношения. В противном случае реципиент воспримет его как оскорбление, и контакт будет блокирован.
Таблица 10
Компетенции относительно феномена «эффективность статьи»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления об «эффективности» Теоретические представления о возможных способах достижения...
Эффективность .вызывающий аттракцию.; . впечатление (позитивное, негативное); .эксплозирующий.; .эвоцирующий. «скрытая позиция»; паллиатив «объективного суждения»; иллюзия «спонтанного суждения»; авансированная похвала.
Феномен «план статьи: вступление, контент, заключение»
Феномен «вступление»
Текст. Важно очень хорошо начать. Вступление не должно быть:
- вялым или нейтральным. Тогда реакция - равнодушие. Это означает, что эффективность статьи «терпит катастрофу, фиаско». И уж лучше отрицательная реакция, чем никакая. Вступление не должно оставлять реципиента (читателя) равнодушным.
- слишком длинным или слишком коротким. Оно не должно превышать определенного ОБЪЕМА (обычно четвертой, а еще лучше, примерно, пятой части всего объема текста статьи).
- отдельным (т. е. не повторять) от аннотации. Иначе читатель может перестать читать, так сказать, «мысленно покинуть читальный зал». Не следует смешивать анно-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
73
тацию с вступлением. Аннотация отвечает на вопрос: «Что Вы найдете в этом тексте?», а вступление - на вопрос: «Что Вас должно привлечь, впечатлить, вызвать интерес?», а еще - «Что Вам необходимо? .. .Знать?».
- изложением авторских эмоций. Если автору что-то не нравится, то не обязательно уведомлять реципиента об этом в такой форме, как: «Сколько можно терпеть?», или «До каких пор?», или «Что же они утверждают?».
Лучше обратиться к авторитетному источнику: что-то вроде: «А вот Маркс в азартные игры не играл. а настаивал на прямо противоположном». В любом случае следует избегать эмоционального (личностного) «окрашивания» критического отношения к оппонентам.
- резюмирующим содержание статьи. Это не приведет к увеличению интереса к контенту.
Таблица 11
Компетенц ии относительно феномена «вступление»: часть первая
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «вступлении» Теоретические представления о возможных способах — «начать.»
вступление Вступление не должно быть: Важно очень хорошо начать!!!
...вялым или нейтральным Оно не должно оставлять реципиента равнодушным. Это катастрофично. Лучше отрицательная реакция, чем никакая.
...слишком длинным или слишком коротким Оно не должно превышать определенного объема (обычно четвертой или пятой части всего текста).
.отдельным от аннотации .аннотация - что в статье? ... вступление - что должно привлечь?
.изложением авторских эмоций Не обнаруживать негативное отношение к чему-либо.
.резюмирующим .если вывод уже есть, то для чего читать. не следует смешивать резюме с планом.
.излагающим личные трудности Следует избегать личного уничижения.
С другой стороны, вступление должно:
- учитывать ситуацию, время и место публикации. Следует обратиться к предполагаемому реципиенту, если это уместно, но не расточать ему любезности, пытаясь «растопить его сердце»;
- опираться на событие, взятое из жизни, особенно, если мы опираемся на официальные тексты, выступления (законы, постановления, приказы, послания Президента);
- опираться на научный факт, особенно если автор не является главным героем события, например, находки Розеттского камня, как Ф. Шампольон;
- использовать по возможности визуальные эффекты (схемы, рисунки, изображения). Очень полезно использовать какое-либо визуальное средство (например, большой вопросительный знак в тексте).
74
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
Таблица 12
Компетенц ии относительно феномена «вступление»: часть вторая
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «вступлении» Теоретические представления о возможных способах - «начать.»
вступление ...учитывать ситуацию, время и место издания «умный читатель, конечно, поймет.»
.опираться на событие, взятое из жизни особенно если автор является главным героем события: «.нам удалось.», «.мы исследовали.»
.опираться на научный факт особенно если автор не является главным героем события: «.академик Ж. Леутр утверждает, а точка зрения А. де ла Гарандери.».
.использовать визуальные эффекты схемы, рисунки, диаграммы.
Феномен «контент (основная часть)»
Текст. При написании основной части статьи, ее контента, необходимо соблюдать два основных правила:
- развивать последовательно и логично перед читателем (реципиентом) содержание своих рассуждений. Это значит: постепенно увлечь читателя тем, что автор хочет доказать и (или) продемонстрировать.
При этом, желательно продвигаться от известного (реципиенту) к неизвестному, от простого к сложному, от неточного к более точному и ясному.
- не следует бояться повторов: всякий текст хорош своими сильными местами, которые надо повторять, избавляясь одновременно от всего второстепенного.
Таблица 13
Компетенции относительно феномена «контент»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «контенте» Теоретические представления о возможных способах представления.
контент постепенно увлечь читателя тем, что доказывается, демонстрируется Надо идти от известного к неиз-вест-ному.
не следует бояться повторов Всякий текст хорош своими сильными местами, которые надо повторять, избавляясь одновременно от всего второстепенного.
использовать по возможности зрительные эффекты Таблиц, графики, схемы, рисунки
Феномен «заключение»
Текст. Оно должно отвечать трем основным требованиям:
- быть достаточно продолжительным. Когда автор сообщает о переходе к заключительной части, внимание читателя снова обостряется (но в то же самое время он готовится завершить рассуждения). Для того, чтобы вновь овладеть вниманием читателя, необходимо сделать паузу, организовать «перерыв постепенности».
- закончив статью, автор никогда не должен благодарить читателя за то, что тот прочел его текст. Настоящий ученый ждет не благодарности, а какой-то содержательной реакции, критической или развивающей интерпретации.
- быть кульминационным пунктом контента. Чтобы достичь этого, необходимо мо-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
75
билизовать все содержательные ресурсы и создать блестящую формулировку, отражающую кредо автора.
Таблица 14
Компетенции относительно феномена «заключение»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «заключении» Теоретические представления о возможных способах завершения.
заключение - резюме, вывод, финал, завершение, «развязка».
...быть достаточно продолжительным, но не затянутым. Когда автор сообщает о переходе к заключению (выводам), внимание читателя обостряется. Ему не терпится узнать главное. Нельзя его разочаровать. но не более, чем 2/3 страницы А4
быть кульминационным пунктом текста статьи. Чтобы достичь его, необходимо дать жесткие формулировки основных мыслей
Феномен «ошибки»
Текст. О содержательных ошибках мы говорить не станем, поскольку в хорошо «выстроенном», продуманном тексте контента их быть, просто, .. .не должно. Это означает, что в рамках терминологического пространства выстраивается жесткая зависимость между терминами (категориями, дефинициями, определениями). Автор должен «удерживать» парадигму контента, «перескакивание» с «подхода» на « подход», с одного теоретического основания на другое делает текст эклектичным.
Избегание синонимии. Это правило, которое неукоснительно должно соблюдаться в научном и (или) профессиональном тексте.
Исключить термины и аббревиатуры, которые в тексте не поясняются, кроме, общепринятых, .в научном и (или) профессиональном сообществе.
Исключить профессиональные жаргонизмы.
Правильно оформлять цитирование, таблицы, схемы, рисунки и проч.
Таблица 15
Компетенции относительно феномена «ошибки»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления об «ошибке» Теоретические представления о возможных способах предупреждения.
ошибки совмещение парадигм «удержание» парадигмы контента
синонимия избегание
использование «необщепринятых» терминов и аббревиатур пояснение терминов и аббревиатур
профессиональные жаргонизмы исключение
оформление цитат, схем, рисунков, диаграмм правила, ГОСТы, требования издающей организации
Феномен «скобки»
Текст. Автор может использовать скобки. «Скобки, грамм., знак препинания (), [], { } для отделения слов, поясняющих предыдущие, или фраз, не находящихся в тесной связи с основной мыслью текста, .второстепенного значения» [3. C. 535]. Скобки, таким образом, можно использовать в двух основных случаях.
Первый. Автора не устраивает актуальное значение употребленного слова, и он добавляет, например, его синоним для подчеркивания какой-то стороны объекта, его при-
76
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
знака. Это делается для того, чтобы подчеркнуть то, в каком аспекте употреблено слово. Таким образом, после основного слова появляется его синоним в скобках.
Второй. В скобках употребляется синоним основного слова, который может быть квалифицирован, как его краткое определение, и уточняет позицию автора.
Таблица 16
Компетенции относительно феномена «скобки»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «скобках» Теоретические представления о возможных способах применения...
скобки ...знак препинания для отделения слов: поясняющих смысл. краткое определение. основного слова; уточняющих позицию автора. .автору представляется, употребленное им основное слово не очень точно отражает (передает) смысл сказанного, и автор его уточняет
Феномен «критерии оценивания»
Текст. Критерий - это средство для суждения, некое мерило; это - то, относительно чего производится оценивание. Практика оценивания образовательных объектов показала, что наиболее важными, значимыми критериями, относительно которых производится оценивание, являются а) адекватность, б) экономичность, в) операциональность.
Адекватность - соответствие изложения проблемы научным достижениям, традиционным и инновационным практикам.
Экономичность - необходимое, но достаточное количество единиц информации для предъявления.
Операциональность - удобное расположение единиц информации (контентных единиц) в пространстве статьи.
Возможно использование и других критериев. Например, наглядность, научность, систематичность, доступность, системность, последовательность и др., в зависимости от целей оценивания.
Таблица 17
Компетенции относительно феномена «критерии оценивания»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «критериях оценивания» Теоретические представления о возможных критериях оценивания.
критерии оценивания адекватность соответствие контента состоянию науки и практики
экономичность необходимость и достаточность единиц информации для контента
операциональность «комфортность» расположения единиц информации для восприятия, ин-териоризации
Автор сам может оценить свой текст относительно названных критериев и, при этом, понимает, что и внешний эксперт и (или) реципиент будет оценивать его текст относительно этих же критериев.
Автору также нужно, по возможности, представить себе виртуального реципиента и его возможный набор критериев.
Феномен «реципиент»
Текст. Автор должен представить себе возможного реципиента. Конечно, это будет некая абстракция. Реципиента нужно представить себе как получателя информации, как адресата, которому обращено послание. Ведь статья - это Ваше послание в мир. Реци-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
77
пиент - это внимательный читатель. В какой-то мере реципиент - это Ваш собеседник. Вспомните древнегреческих философов (диалоги Платона), или средневековых теологов (переписка Эразма Роттердамского и Мартина Лютера).
Возможно, Ваш реципиент - это Ваш партнер. Ваш сторонник. Или он - оппонент.
С учетом этого, реципиент определяет свое отношение к контенту.
Но, в любом случае, автору необходимо добиться понимания со стороны реципиента того, что он хочет донести до реципиента, какой контент. При этом, понимание может означать три варианта отношения: позитивное, негативное, нейтральное.
И, конечно, автору хочется, чтобы произошла интериоризация предлагаемого контента.
Таблица 17
Компетенции относительно феномена «критерии оценивания»
Компетенции относительно феномена Теоретические представления о «реципиенте» Теоретические представления о возможных способах рецепции...
реципиент получатель адресат читатель собеседник партнер сторонник оппонент понимание отношение интериоризация
рецептивные сферы
когнитивная аффективная перформансная
.контент (послание) понят (-о) и принят (-о). .контент принят а) позитивно, б) негативно, в) нейтрально. .контент принят и освоен или отвергнут, .как способ поведения.
Резюме
Таким образом, в нашей статье описан тьюторинг studium^ «Как написать статью». Одновременно вместе с этой частной целью мы хотели обсудить некую глобальную тему, точнее - категорию «компетенция». Мы намеренно представили каждую компетенцию, разместив ее в таблице (от 1-й до 17-й). Мы хотели ознакомить заинтересованного читателя с нашим пониманием это феномена. Мы фиксируем нашу позицию в следующем определении: компетенция - это а) теоретические представления об объекте, его признаках; б) теоретические представления о возможных способах работы с этим объектом и в) интериоризированные и «явленные» (продемонстрированные) способы.
Примечания
1 «:.. .проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [11. C. 471].
2 Есть сторонники позиции, что тьютор и tutus («находящийся в безопасности, защищенный» [5. C. 447], окруженный заботой, подопечный: см. сноску 3) являются полноправными субъектами процесса. Наша позиция такова. Если формируются теоретические представления об объекте, то отношения - субъект-объектные; если формируются теоретические представления о способах работы с объектом, то субъект-объект- субъектные или субъект-субъект-объектные; если tutus демонстрирует освоенные, интериоризиро-ванные способы работы с объектом, то - объект-субъектные. Наша позиция опирается на сформулированную нами теорию компетентности.
3 ... от лат. tueor, tutus sum, trnr - заботиться, защищать [5. C. 447].
4 Термин, предложенный Т. М. Ковалевой
5 В дальнейшем представляется целесообразным провести исследование соотношения действий, приемов, операций: их классификацию, иерархизацию, таксономию. Это облегчит отбор и стандартизацию содержания профессионально-тьюторского образования.
6 В России чаще используется термин «самостоятельная работа». Во Франции в пространстве феномена «самостоятельная работа» имеются более «тонкие» различения:
78
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
автономная и персональная. Категория автономная - «travail autonome» [12. C. 19-20, 32, 64, 124, 157, 266-267] - используется для обозначения работы обучающегося при полном отсутствии участия взрослого; категория индивидуальная (персональная) работа - «travail personnel» [12. C. 21, 77, 124, 267] используется для обозначения самостоятельной работы а) по поручению и (или) б) при участии взрослого. Минимальное участие взрослого выражается в поручении (задании) и контроле за исполнением. Максимальное участие - «...делай, как я! Вместе со мной!». А между ними - участие в проектировании и исполнении.
Используемая в России категория «самостоятельная работа» позволяет множество трактовок, что делает термин нежестким, расплывчатым, неудобным. Забавно, например, говорить: «..оплачивать преподавателям, тьюторам ...САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ работу студентов», т. е. студенты делают, а преподаватели, тьюторы получают денежное вознаграждение? За что? За какой - созданный ими - продукт?
7 Наша позиция: поскольку, все они действующие работники ДОУ, постольку их диссертационные работы должны обеспечивать программу развития образовательной организации, какую-то ее часть, и быть согласованы с единой методической темой.
8 Границы пространств других ноуменов есть граница пространства этого ноумена. Совокупность известных нам границ, их названия, термины (от лат. «межевой», пограничный камень) - есть терминологическое окружение (сиркум) обсуждаемой реальности.
9 Кстати, можно, таким образом, легко объяснить различия между объектом и предметом исследования в диссертации: объект - это обсуждаемая тема, а предмет - точка входа в обсуждение.
10 «.научные занятия, изучение» [5. C. 443].
11 Как правило, в первом параграфе первой главы я рекомендую студентам делать подробное описание терминологического пространства темы квалификационной работы.
12 Коллоквиум (от лат. «colloquium - .беседа, переговоры» [5. C. 397] - средневековые теологи проводили коллоквиумы для обсуждения «вопросов веры», конфессиональных постулатов. с целью уточнения содержания проповедей в храмах, их стандартизации. Это было необходимо для исключения еретических толкований, сохранения «терминологического единства», как основы единства веры и верующих. Теоретические разногласия часто приводили к продолжительным и кровавым войнам.
13 Под компетенцией мы понимаем не просто «.обладание достаточными знаниями о предмете» [3. C. 300], но а) теоретические представления об объекте; б) теоретические представления о возможных способах работы с объектом и в) реально освоенные и продемонстрированные способы работы с объектом.
14 Имеется в виду К. Маркс.
15 «.внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений.» [11. C. 1449].
Список литературы
1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов [Текст]: 17 000 слов. - М. : Русские словари: АСТ: Астрель, 2007. - 957с.
2. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб. : «Норинт», 1998. - 1536 с.
3. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь. Современная версия [Текст] / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - М. : Изд-во Эксмо, 2002. - 672 с.
4. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В. И. Даль. Т. 1-4. - М. : Рус. яз., 1981-1982. - Т. 4. Р-V. - 1982. - 683 с.
5. Кацман, Н. Л. Латинский язык [Текст] / Н. Л. Кацман, З. А. Покровская. - М. : Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 456 с.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
79
6. Киселева, Т. А. Феномен «профессионально-управленческая компетентность руководителя ДОУ»: категориальный анализ [Текст] / Т. А. Киселева, Е. П. Солнцева, Н. В. Сутковая, Л. Г. Шаманова, С. А. Шарова // Современная школа: инновационный аспект. - Челябинск, ЧГПУ, 2011. - № 4. - С. 115-120.
7. Латинский язык [Текст] / под общ. ред. В. Н. Ярхо и В. И. Лободы. Изд. 2-е, пере-раб. - М. : Просвещение, 1968. - 384 с.
8. Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование (современный глоссарий): учебное пособие [Текст] / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. - Челябинск : ИДППО, 2005. - 44 с.
9. Ожегов, С. Словарь русского языка [Текст] / С. Ожегов. - М. : Рус. яз., 1985. - 797 с.
10. Роббер, М.-А. Психология индивида и группы [Текст] / М.-А. Роббер, Ф. Тиль-ман. - М. : Прогресс, 1988. - 256 с.
11. Советский энциклопедический словарь [Текст]. - М. : Советская энциклопедия, 1979. - 1600 с.
12. Arenilla, L. Dictionnare de Pedagogie [Text] / L. Arenilla, B. Gossot, M.-Cl. Rolland, M.-P. Roussel. - Paris: Larousse Bordas, 1996. - 288 p.
Notes
1 «.. .proverennyj praktikoj rezul’tat poznanija dejstvitel’nosti, vernoe ee otrazhenie v myshlenii cheloveka» [11. C. 471].
2 Est’ storonniki pozicii, chto t’jutor i tutus («nahodjashhijsja v bezopasnosti, zashhishhennyj» [5. C. 447], okruzhennyj zabotoj, podopechnyj: sm. snosku 3) javljajutsja polnopravnymi sub#ektami processa. Nasha pozicija takova. Esli formirujutsja teoreticheskie predstavlenija ob ob#ekte, to otnoshenija - sub#ekt-ob#ektnye; esli formirujutsja teoreticheskie predstavlenija o sposobah raboty s ob#ektom, to sub#ekt-ob#ekt- sub#ektnye ili sub#ekt-sub#ekt-ob#ektnye; esli tutus demonstriruet osvoennye, interiorizirovannye sposoby raboty s ob#ektom, to - ob#ekt-sub#ektnye. Nasha pozicija opiraetsja na sformulirovannuju nami teoriju kompetentnosti.
3 ... ot lat. tueor, tuitus sum, tuer - zabotit’sja, zashhishhat’ [5. C. 447].
4 Termin, predlozhennyj T. M. Kovalevoj
5 V dal’nejshem predstavljaetsja celesoobraznym provesti issledovanie sootnoshenija dejstvij, priemov, operacij: ih klassifikaciju, ierarhizaciju, taksonomiju. Jeto oblegchit otbor i standartizaciju soderzhanija professional’no-t’jutorskogo obrazovanija.
6 V Rossii chashhe ispol’zuetsja termin «samostojatel’naja rabota». Vo Francii v prostranstve fenomena «samostojatel’naja rabota» imejutsja bolee «tonkie» razlichenija: avtonomnaja i personal’naja. Kategorija avtonomnaja - «travail autonome» [12. C. 19-20, 32, 64, 124, 157, 266-267] - ispol’zuetsja dlja oboznachenija raboty obuchajushhegosja pri polnom otsutstvii uchastija vzroslogo; kategorija individual’naja (personal’naja) rabota - «travail personnel» [12. C. 21, 77, 124, 267] ispol’zuetsja dlja oboznachenija samostojatel’noj raboty a) po porucheniju i (ili) b) pri uchastii vzroslogo. Minimal’noe uchastie vzroslogo vyrazhaetsja v poruchenii (zadanii) i kontrole za ispolneniem. Maksimal’noe uchastie - «...delaj, kak ja! Vmeste so mnoj!». A mezhdu nimi - uchastie v proektirovanii i ispolnenii.
Ispol’zuemaja v Rossii kategorija «samostojatel’naja rabota» pozvoljaet mnozhestvo traktovok, chto delaet termin nezhestkim, rasplyvchatym, neudobnym. Zabavno, naprimer, govorit’: «... oplachivat’ prepodavateljam, t’jutoram .. .SAMOSTOJaTEU’NUJu rabotu studentov», t. e. studenty delajut, a prepodavateli, t’jutory poluchajut denezhnoe voznagrazhdenie? Za chto? Za kakoj - sozdannyj imi - produkt?
7 Nasha pozicija: poskol’ku, vse oni dejstvujushhie rabotniki DOU, postol’ku ih dissertacionnye raboty dolzhny obespechivat’ programmu razvitija obrazovatel’noj organizacii, kakuju-to ee chast’, i byt’ soglasovany s edinoj metodicheskoj temoj.
8 Granicy prostranstv drugih noumenov est’ granica prostranstva jetogo noumena. Sovokupnost’
80
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2013 № 4 (25)
izvestnyh nam granic, ih nazvanija, terminy (ot lat. «mezhevoj», pogranichnyj kamen’) - est’ terminologicheskoe okruzhenie (sirkum) obsuzhdaemoj real’nosti.
9 Kstati, mozhno, takim obrazom, legko ob#jasnit’ razlichija mezhdu ob#ektom i predmetom issledovanija v dissertacii: ob#ekt - jeto obsuzhdaemaja tema, a predmet - tochka vhoda v obsuzhdenie.
10 «...nauchnye zanjatija, izuchenie» [5. C. 443].
11 Kak pravilo, v pervom paragrafe pervoj glavy ja rekomenduju studentam delat’ podrobnoe opisanie terminologicheskogo prostranstva temy kvalifikacionnoj raboty.
12 Kollokvium (ot lat. «colloquium - ...beseda, peregovory» [5. C. 397] - srednevekovye teologi provodili kollokviumy dlja obsuzhdenija «voprosov very», konfessional’nyh postulatov... s cel’ju utochnenija soderzhanija propovedej v hramah, ih standartizacii. Jeto bylo neobhodimo dlja iskljuchenija ereticheskih tolkovanij, sohranenija «terminologicheskogo edinstva», kak osnovy edinstva very i verujushhih. Teoreticheskie raznoglasija chasto privodili k prodolzhitel’nym i krovavym vojnam.
13 Pod kompetenciej my ponimaem ne prosto «.obladanie dostatochnymi znanijami o predmete» [3. C. 300], no a) teoreticheskie predstavlenija ob ob#ekte; b) teoreticheskie predstavlenija o vozmozhnyh sposobah raboty s ob#ektom i v) real’no osvoennye i prodemonstrirovannye sposoby raboty s ob#ektom.
14 Imeetsja v vidu K. Marks.
15 «...vneshnee projavlenie svojstv kakogo-libo ob#ekta v dannoj sisteme otnoshenij...» [11. C. 1449].
Referencies
1. Bol’shoj illjustrirovannyj slovar’ inostrannyh slov [Tekst]: 17 000 slov. - M. : Russkie slovari: AST: Astrel’, 2007. - 957s.
2. Bol’shoj tolkovyj slovar’ russkogo jazyka [Tekst] / sost. i gl. red. S. A. Kuznecov. - SPb. : «Norint», 1998. - 1536 s.
3. Brokgauz, F. A. Jenciklopedicheskij slovar’. Sovremennaja versija [Tekst] / F. A. Brokgauz, I. A. Efron. - M. : Izd-vo Jeksmo, 2002. - 672 s.
4. Dal’, V I. Tolkovyj slovar’ zhivogo velikorusskogo jazyka [Tekst] / V I. Dal’. T. 1-4. -M. : Rus. jaz., 1981-1982. - T. 4. R-V - 1982. - 683 s.
5. Kacman, N. L. Latinskij jazyk [Tekst] / N. L. Kacman, Z. A. Pokrovskaja. - M. : Gumanit. izd. centr VLADOS, 1999. - 456 s.
6. Kiseleva, T. A. Fenomen «professional’no-upravlencheskaja kompetentnost’ rukovoditelja DOU»: kategorial’nyj analiz [Tekst] / T. A. Kiseleva, E. P. Solnceva, N. V. Sutkovaja, L. G. Shamanova, S. A. Sharova // Sovremennaja shkola: innovacionnyj aspekt. - Cheljabinsk, ChGPU, 2011. - № 4. - S. 115-120.
7. Latinskij jazyk [Tekst] / pod obshh. red. V N. Jarho i V. I. Lobody. Izd. 2-e, pererab. - M. : Prosveshhenie, 1968. - 384 s.
8. Molchanov, S. G. Predprofil’noe i profil’noe obrazovanie (sovremennyj glossarij): uchebnoe posobie [Tekst] / S. G. Molchanov, R. Ja. Simonjan. - Cheljabinsk : IDPPO, 2005. -44 s.
9. Ozhegov, S. Slovar’ russkogo jazyka [Tekst] / S. Ozhegov. - M. : Rus. jaz., 1985. - 797 s.
10. Robber, M.-A. Psihologija individa i gruppy [Tekst] / M.-A. Robber, F. Til’man. - M. : Progress, 1988. - 256 s.
11. Sovetskij jenciklopedicheskij slovar’ [Tekst]. - M. : Sovetskaja jenciklopedija, 1979. -1600 s.
12. Arenilla, L. Dictionnare de Pedagogie [Text] / L. Arenilla, B. Gossot, M.-Cl. Rolland, M.-P. Roussel. - Paris: Larousse Bordas, 1996. - 288 p.
