CC BY
35
УДК 376.4:373.31 DOI 10.12345/1999-6993_2021_01_08
ББК Ч456.024.3+Ч424.46 ГСНТИ 14.29.23 Код ВАК 19.00.10
В. И. Чукальская V. I. Chukal'skaya Мытищи, Россия Mytischi, Russia
ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье как элемент креативной компетентности учащегося рассматривается творческое воображение и влияние процесса его развития на социальные отношения внутри инклюзивной группы. Рассмотрена взаимообусловленность в развитии компонентов креативной компетентности учащегося, определена роль среди них творческого воображения. Раскрыты потенциальные возможности занятий творческого характера в процессе социальной адаптации детей с задержками развития, обусловливающими затруднения в установлении социальных связей в рамках традиционной учебной деятельности, предусматривающей фактор интеллектуальной состоятельности как базовый при оценке статусного положения в ходе формирования социальных страт внутри стабильной группы. Предложен план комплексной коррекционно-развивающей работы по развитию творческого воображения, обозначены методы развития творческого воображения у уча-
CREATIVE IMAGINATION AS A COMPONENT OF CREATIVE COMPETENCE AND ITS ROLE IN THE PROCESS OF INTERPERSONAL ADAPTATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN THE SITUATION OF INCLUSIVE EDUCATION
Abstract. The article considers creative imagination and the influence of the process of its development on social relations within an inclusive group as an element of creative competence. The study explores the interrelationships in the development of the components of the student's creative competence and determines the role of creative imagination among them. The author reveals the potential of creative activities in the process of social adaptation of children with developmental delays, which cause difficulties in establishing social ties within the framework of traditional educational activities presupposing the factor of intellectual competence as the basic one in assessing the status position during the formation of social strata within a stable group. The study suggests a plan of comprehensive rehabilitation-educational work on the development of creative imagination and outlines the methods of developing creative imagination in primary school students with disorders of psychological development by means of aesthetic education
щихся начальных классов с задержкой психического развития средствами эстетического развития в условиях инклюзии в рамках внеурочных занятий. На основании экспериментальных данных показаны одновременные рост уровня развития творческого воображения у участников эксперимента и улучшение хода социализации учащихся с задержкой психического развития в инклюзивных группах, выражающееся в отнесении их другими детьми к «предпочитаемым» в противовес «отверженным» и «игнорируемым», что было характерно на момент начала экспериментальной работы, проведенной в рамках исследования. Названы предпосылки усиления роли творческого воображения как основного компонента креативной компетентности в условиях инклюзивного образования относительно традиционного обучения.
Ключевые слова: креативная компетентность; ЗПР; дети с задержкой психического развития; задержка психического развития; социальная адаптация; инклюзивное образование; инклюзия; младшие школьники; творческое воображение; начальная школа.
Сведения об авторе: Чукальская Валерия Игоревна.
Место работы: младший научный сотрудник, Международная научно-практическая лаборатория по сопровождению детей с ОВЗ, Московский государственный областной университет.
Контактная информация: 141014, д. 24.
E-mail: [email protected].
in the situation of inclusion in extracurricular activities. On the basis of experimental data, the author shows a simultaneous increase in the level of development of creative imagination of the participants and an improvement of the status of socialization of students with disorders of psychological development in inclusive groups, as their typical peers refer them to the group of the "preferred" as opposed to the "outcast" and "ignored", which was characteristic of the beginning of the experimental work carried out in the framework of the dissertation research. The author identifies the prerequisites for strengthening the role of creative imagination as the main component of creative competence in the context of inclusive education in comparison with traditional learning.
Keywords: creative competence; DPD; children with disorders of psychological development; disorders of psychological development; social adaptation; inclusive education; inclusion; junior schoolchildren; creative imagination; primary school.
About the author: Chukal'skaya Valeriya Igorevna.
Place of employment: Junior Researcher at the International Scientific and Practical Laboratory for Support of Children with Disabilities, MGOU, Mytischi, Russia.
Россия, г. Мытищи, ул. В. Волошиной,
Современное компетентност-но ориентированное образование предусматривает использование методов обучения, нацеленных на комплексное овладение знаниями, навыками и умениями, и решает задачи их переформатирования и объединения в компетенции, которые потребуются учащимся и в процессе получения основного образования, и в будущем, в профессиональной деятельности. Другой характерной чертой сегодняшней образовательной системы является ее модернизация в контексте инклюзивного подхода [7]. В связи с этим важную роль сегодня приобретает исследование специфики процесса индивидуализации обучения детей с ОВЗ в инклюзивных классах при удержании социальных связей со сверстниками, имеющими развитие, соответствующее норме. Наряду с выстраиванием индивидуального образовательного маршрута важнейшее значение приобретает задача построения жизненной перспективы ребенка с ОВЗ, в частности с задержкой психического развития.
И в контексте жизненной компетенции на первое место выходит процесс социальной адаптации детей с особенными потребностями в среде сверстников [2; 8]. При выборе методов такой адаптации с учетом осо-
© Чукальская В. И., 2021
бенностей уровня ментального развития в единой возрастной группе в условиях инклюзивного образования при работе с детьми с задержкой психического развития наиболее адекватными представляются такие, которые позволят свести к минимуму различия в уровне развития высших психических функций, в частности — с опорой на творческий компонент, где процесс обучения предполагает многообразие индивидуальных траекторий развития, а оценка результата субъективна.
В процессе интеграции в среду инклюзивного обучения дети с ЗПР могут испытывать трудности, обусловленные незрелостью эмоциональной сферы, низким уровнем коммуникативных и произвольных процессов, недоразвитием познавательной деятельности, слабой сформирован-ностью сенсомоторных, речевых и эмоциональных предпосылок к продуктивной и мыслительной деятельности [4]. В противовес этому, особенную значимость приобретают визуальные, ауди-альные и кинестетические стимулы в деятельности, обеспечивающие многогранность воспринимаемого материала, его конкретно-образный, наглядный характер. Поэтому очевидно, что развивающие образовательные методики, включающие наиболее полный спектр стимулов, можно
назвать оптимальными для работы с детьми, имеющими особенные образовательные потребности.
В первую очередь интегрированные методики развития школьников в условиях инклюзивного обучения призваны формировать и стимулировать развитие креативной компетентности как макрокатегории, объединяющей способность к нестандартному мышлению, умение использовать знакомые алгоритмы при решении новых задач, развитое воображение и владение инструментарием творческого самовыражения. Для оптимизации процесса разработки специальных методик развития, адаптированных для применения в условиях инклюзивного обучения, в контексте компетентностного подхода представляется эффективным использование модели креативной компетенции, предложенной проф. Дмитриевым, которая включает три уровня: мегакомпонент, макрокомпоненты и микрокомпоненты [4].
Основываясь на структурном подходе к анализу компетентности А. А. Дмитриева, в составе креативной компетентности школьника можно обозначить следующие макро- и микроэлементы:
1. Заинтересованность в проявлении креативности, потребность в причастности к творческому процессу. Эту макрокатегорию определяют врожденные и при-
обретенные эмоционально-образные качества личности: одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях, высокая мотивация в решении творческих задач.
2. Умение адекватно распоряжаться инструментарием творческой деятельности. В состав этого блока входят развитые ассоциативность, способность к переносу опыта, умение пользоваться технологиями реализации творческой идеи.
3. Наличие опыта в решении нестандартных задач различными методами. Микрокомпонентами креативной компетентности в данной категории являются способность к творчеству, к решению проблемных задач, способность к переносу опыта, чуткость к противоречиям.
4. Стремление к использованию максимального спектра личностных качеств для удовлетворения потребности в сопричастности к творчеству, к участию в ходе творческого процесса и включенности в формирование его конечного результата — самобытность и уверенность в себе, способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к эмпатии, умение видеть знакомое в незнакомом, развитое творческое воображение.
5. Эмоционально-волевая регуляция проявления креативной компетентности, проявляющаяся
в таких качествах, способностях и умениях, как изобретательность, гибкость и критичность ума, способность к анализу, синтезу и комбинированию, интуиция, готовность к преодолению стереотипов.
Как видно из этой схемы, творческое воображение как микрокомпонент креативной компетентности является составной частью нескольких ее макрокомпонентов, напрямую в одних случаях и косвенно, опосредованно в других.
Так, в мотивационном аспекте креативной компетентности творческое воображение позволяет произвести проекцию прошлого эмоционального опыта на текущую проблемную ситуацию, формируя потребность в причастности к творческому процессу как источнику позитивного самоощущения.
В когнитивном аспекте креативной компетентности творческое воображение позволяет не только стереотипно использовать, но и интегрировать разнообразные освоенные ребенком виды и технологии продуктивной деятельности в рамках реализации творческой идеи.
В ценностно-смысловом аспекте креативной компетентности творческое воображение является одним из базовых микрокомпонентов, определяя степень самоценности творческого процесса путем придания ему яркой эмо-
циональной, абстрактной окраски через фантазийное восприятие.
В эмоционально-волевом аспекте креативной компетентности воображение выступает стимулом для начала творческой деятельности, являясь катализатором процесса воспроизведения образов, стимулируя процесс преобразования вымышленного в реальное.
В связи с вышеизложенным, развитие творческого воображения учащихся начальной школы в условиях инклюзивного обучения можно назвать перспективной точкой роста их креативности как важного компонента жизненной компетенции.
В отсутствие целенаправленной работы по развитию социально-личностной и креативной компетентностей дети с ЗПР испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя той или иной роли, что делает затруднительным взаимодействие в рамках сюжетной игры со сверстниками. Кроме того, у детей с ЗПР возникают ярко выраженные трудности с инициацией процесса коммуникации, а также с ее целенаправленным развертыванием. Трудности в коммуникации не позволяют таким детям принять полноценное участие в распределении ролей в команде. Конструктивному протеканию процесса коммуникации мешают ха-
рактерное для детей с ЗПР неумение слышать собеседника, находить компромиссы при решении проблемной ситуации [6]. Характерное для детей с ЗПР отсутствие критичности при оценке собственных действий и поступков может обуславливать социальное отторжение.
Отметим, что для определения успешности социальной адаптации ребенка в коллективе применяется такой показатель, как статусное положение внутри стабильной группы [1].
Нами был проведен эксперимент по развитию творческого воображения как компонента креативной компетентности на занятиях по внеурочной деятельности в инклюзивных группах. Параллельно с фиксацией экспериментальных данных по основной проблеме исследования — развитию творческого воображения, результаты анализа которых подробно описаны в других статьях автора [11; 12; 13; 14], в рамках исследования нами была собрана информация и о статусном положении детей в группе — степени их популярности или отверженности. Была обнаружена заметная корреляция роста уровня развития творческого воображения у участников эксперимента и улучшения их статусного положения внутри группы. Исследование уровня социальной адаптации проводилось посред-
ством методики «Капитан корабля» [9, с. 8], позволяющей выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей, в ходе выполнения заданий которой ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.
Суть методики в том, что во время индивидуальной беседы экспериментатор показывал ребенку игрушечный кораблик и задавал следующие вопросы:
• Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
• Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
• Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
• Кто еще остался на берегу?
Как правило, такие вопросы
не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1 -й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).
В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количест-
во положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его социометрический статус. Возможно несколько вариантов социометрического статуса:
- популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
- предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,
- игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
- отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.
При анализе результатов применения методики важным показателем явилась также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считались случаи взаимных выборов. На основании ответов детей для каждой из методик была составлена со-циограмма группы. Как показало исследование, проведенное на констатирующем этапе эксперимента, дети с ЗПР преимущест-
венно оказались игнорируемыми или отвергаемыми.
В исследовании приняли участие 104 ребенка, из них 45 имели подтвержденный ПМПК диагноз «задержка психического развития». В течение учебного года с детьми проводились внеурочные интегрированные занятия эстетического цикла, включающие комплекс музыкальных, художественных, арт-терапевтиче-ских методик и занятий художественной словесностью. Дети были разделены на четыре инклюзивные группы с равновесным соотношением нормально развивающихся детей и детей с ЗПР в составе каждой из них.
Гистограмма, отражающая состав групп, выявленный методикой «Капитан корабля», представлена на рис. 1.
Как видно, в структуре социальной иерархии на начальном этапе эксперимента по развитию творческого воображения как компонента креативной компетентности в условиях инклюзивного обучения дети с ЗПР преимущественно оказываются в группе игнорируемых (64,4 %), 28,9 % из них оказались «отверженными» и только трое (6,7 %) попали в число «предпочитаемых».
из них N
□ из них ЗПР
звезды предпочитаемые игнорируемые отверженные
Рис. 1. Состав социальных фракций в исследуемой группе, выявленный в ходе констатирующего эксперимента
При этом уровень развития творческого воображения на констатирующем этапе эксперимента у детей с ЗПР по методике О. М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», позволяющей выяснить актуальный уровень развития исследуемой функции на основе невербальных проявлений, определен преимущественно как низкий (у 88,9 % испытуемых). Для оставшихся 11,1 % детей с ЗПР, согласно результатам этой методики, характерен средний уровень развития воображения. Исследование уровня развития воображения по методике Е. Е. Кравцовой «Где чьё место», предполагающей оценку как вербального, так и невербального компонента проявлений творческого воображения, показало, что лишь 40 % из обследованных детей с ЗПР способны к воспри-
ятию и реализации инструкции, содержащей нестандартные условия. В ходе эксперимента 100 % испытуемых в ответ на предложение экспериментатора «Помести героя в необычное для него место» размещали изображение собаки в будке, яблоко — на яблоне, малыша — в коляске. После повторного объяснения и показа экспериментатором примера (например, размещения малыша на яблоне с комментарием «Залез на ветку, чтобы заглянуть подальше за забор» или собаки на небе) 40 % из группы с ЗПР в это же место поместили и другие объекты, причем с аналогичным объяснением, т. е. формально справились с заданием. Оставшиеся 27 детей не предложили нестандартных ответов даже после показа примера экспериментатором. По результатам констатирующего
эксперимента средневзвешенный уровень развития воображения у детей с ЗПР определен как низкий у 74,9 %, среднего уровня развития достигает воображение у 25,6 % учащихся с ЗПР. Высокого уровня развития воображения у детей с ЗПР в ходе констатирующего эксперимента не отмечено.
В течение учебного года мы проводили в экспериментальной группе курс внеурочных занятий, нацеленных на формирование предпосылок развития творческого воображения как составляющей креативной компетентности у детей с ЗПР в условиях инклюзивного образования.
Задачами реализации методики по формированию и развитию творческого воображения у детей с ЗПР явились:
- развитие творческого потенциала учащихся;
- развитие наглядно-образного мышления;
- развитие эмпатии и коммуникативных способностей;
- развитие сенсомоторных навыков;
- развитие литературно-художественных компетенций.
В ходе реализации эксперимента обеспечивалось наличие фундаментальных аспектов развивающего обучения по Л. В. Зан-кову [5]:
- в качестве основного стимула деятельности ребенка был ис-
пользован игровой мотивацион-ный компонент;
- на занятиях систематически формировалась позитивно окрашенная эмоциональная среда;
- в структуре деятельности использовались различные формы активности;
- была проведена работа по созданию функциональной основы для развития креативной компетентности и использования творческого воображения.
Нашей главной целью при разработке и реализации эксперимента явилось развитие творческого воображения учащихся начальной школы, имеющих диагноз ЗПР, как основы их креативной компетентности.
Базу практической реализации разработанной нами методики развития воображения в ходе эксперимента составляло знакомство детей с инструментами, позволяющими выразить творческие идеи, насыщение учащихся действенно-культурологическим опытом для формирования и пробуждения их собственного творческого воображения, ведь еще Л. С. Выготский утверждал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека.
Учитывая такую особенность искусства, как тяготение различных его видов к взаимосвязи, в своей деятельности мы базирова-
лись на принципе интеграции в подаче учебного материала. В структуре программы мы выделили 4 крупных методических блока: художественно-изобразительные и арт-терапевтические методы, музыкальные и танцевально-ритмические методы, психологические методы и художественное слово.
Экспериментальная работа с детьми по методике развития творческого воображения была направлена на формирование умения воссоздавать знакомые образы изобразительными, литературными и музыкально-ритмическими средствами, на развитие способности к продуцированию собственных идей, на совершенствование межличностной коммуникации в процессе совместного творчества.
Для достижения поставленной цели нами была осуществлена разработка плана комплексной коррекционно-развивающей работы по развитию творческого воображения у учащихся начальных классов с задержкой психического развития в рамках внеурочных занятий. Нами были изучены существующие на сегодняшний день психологические и педагогические методики и подходы к развитию детского творческого воображения. В результате проведенного анализа мы выбрали те из них, которые соответствуют специфическим требо-
ваниям и целевой ориентации специальной педагогики и психологии и составили комплексный план коррекционно-развивающей работы по развитию творческого воображения учащихся начальных классов в рамках внеурочной деятельности в инклюзивных группах.
Важным при реализации комплексного подхода к развитию творческого воображения мы считаем не формальное чередование методик, основанных на различных видах творческой деятельности, а демонстрацию ученикам способности искусства выражать схожие или контрастные мысли, чувства, идеи и образы.
Взаимосвязь, взаимопроникновение различных видов искусств и разнообразной художественно-творческой деятельности взрослых и детей в образовательном процессе стали основным правилом в построении системы комплексных занятий с детьми.
Техники, связанные с использованием игровой и музыкально-эстетической деятельности, художественного слова, изобразительного искусства, позволяют ребенку открыть для себя возможности и ценность искусства и, при достаточном богатстве впечатлений и наличии стимула к самовыражению, мотивируют к стремлению выразить их в собственном творческом продукте, используя рисование, музицирование, словесное творчество.
Активизации выразительных средств коммуникации и самореализации учащихся способствуют также используемые на занятиях этюды на выражение различных образов, проявлений эмоций.
Наиважнейшим элементом методики мы считаем музыкальное сопровождение, которое обеспечивает аккомпаниатор, владеющий навыком импровизации, что позволяет ведущему педагогу гибко подстраивать ход занятия под состояние и интересы группы, получая возможность музыкального иллюстрирования любого настроения, события, образа.
Таким образом мы создали условия для развития творческого потенциала ребенка с опорой на различные виды деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недос-
татки и закрепить достигнутый результат.
Представим результат контрольного эксперимента, проведенного по истечении эксперимента по развитию творческого воображения как компонента креативной компетентности в условиях инклюзивного обучения.
В основной части, оценивающей уровень развития творческого воображения, отмечена положительная динамика. В группе детей с ЗПР произошел рост доли детей, обладающих средним уровнем развития воображения — с 26,8 до 66,6 %, — вместе с чем с 72,2 % до 30 % снизилась доля детей, чей уровень развития воображения был оценен как низкий. Результаты представлены в таблице 1.
Уровень развития воображения Методика «Дорисовывание фигур» Методика «Где чье место?»
констат. контрольн. констат. контрольн.
чел. | % чел. | % чел. | % чел. | %
Группа 1 (М)
ниже среднего 22 37,3 13 22,1 18 30,5 5 8,5
средний 26 44,1 30 50,8 31 52,6 30 50,8
выше среднего 11 18,6 16 27,1 10 16,9 24 40,7
Группа 2 (ЗПР)
ниже среднего 33 73,3 18 40 32 71,1 9 20
средний 12 26,7 27 60 13 28,9 33 73,3
выше среднего 0 0 0 0 0 0 3 6,7
Таблица 1
Динамика показателей уровня развития воображения у учащихся, участвовавших в эксперименте, по составу групп, чел. / %.
из них N
1 из них ЗПР
звезды предпочитаемые игнорируемые отверженные
Рис. 2. Состав социальных фракций в исследуемой группе, выявленный в ходе контрольного эксперимента
Представим для сравнения контрольные результаты исследования по методике «Капитан корабля» (рис. 2).
Изменение долевого соотношения разных групп социальной структуры среди учеников с ЗПР характеризуется выравниванием значения двух промежуточных групп при уменьшении числа «отверженных».
Как видно, рост показателей уровня развития воображения сопровождается улучшением социальной адаптации детей с ЗПР в составе стабильной инклюзивной группы.
Результаты проведенного эксперимента позволяют утверждать, что совместное обучение по комплексной методике развития творческого воображения средствами эстетического воспитания в условиях инклюзивного
образования является фактором, улучшающим социальный микроклимат в группе и, как следствие, гармонизирующим процесс социальной адаптации детей с ЗПР.
Литература
1. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. — Москва : А.П.О., 1996. — Текст : непосредственный.
2. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей: «за и против» / А. А. Дмитриев, С. А. Дмитриева. — Текст : непосредственный // Народное образование. — 2011. — № 2. — С. 198—206.
3. Дмитриев, А. А. Структуризация зрительного гнозиса как компонента графо-моторной компетенции у детей 6—7-летнего возраста с ОНР III уровня / А. А. Дмитриев, А. А. Турышева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2015. — № 3.
4. Дмитриев, А. А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью : учеб. пособие / А. А. Дмитриев. — Москва : МГОУ, 2017. — 259 с. — Текст : непосредственный.
5. Занков, Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (1—4 классы) / под ред. Л. В. Занкова. — Москва, 1963. — Текст : непосредственный.
6. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — Москва : Педагогика, 1996. — Текст : непосредственный.
7. Назарова, Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2012. — № 2.
8. Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика / Н. М. Назарова, Е. Н. Мор-гачёва, Т. В. Фуряева. — Москва : Академия, 2011. — Текст : непосредственный.
9. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — Москва : Владос, 2005. — Текст : непосредственный.
10. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома: психологические упражнения и кор-рекционные программы / Н. В. Самоукина. — Москва : Новая школа, 1995. — Текст : непосредственный.
11. Чукальская, В. И. Развитие воображения и совершенствование состояния эмоционально-волевой сферы у детей с ОВЗ средствами театральной деятельности / В. И. Чукальская. — Текст : непосредственный // МНПК «Практико-ориентированное сопровождение и обучение лиц с ОВЗ», 2018.
12. Чукальская, В. И. Особенности тестирования уровня развития творческого воображения у младших школьников, имеющих задержку психического развития, с использованием адаптированной методики О. Дьяченко «Дорисовывание фигур» / В. И. Чукальская. — Текст : непосредственный // Сборник «Актуальные вопросы проектирования психолого-педагогических технологий с детьми и подростками с ООП». — Москва : МГОУ, 2019.
13. Чукальская, В. И. Влияние социокультурного уровня семьи на формирование предпосылок развития креативной компетенции детей с задержкой психического развития в процессе реализации творческой деятельности / В.И. Чукаль-ская, А. А. Дмитриев. — Текст : непо-
средственный // Вестник государственного бюджетного учреждения «Научный центр безопасности жизнедеятельности». — 2020. — №1 (43). — С. 24—31.
14. Чукальская, В. И. Креативное развитие детей с задержкой психического развития в инклюзивной среде в парадигме компетентностного подхода / В. И. Чукальская. — Текст : непосредственный // Специальное образование : науч.-метод. журн. — 2020. — № 1 (57). — C. 96—107.
References
1. Volkov, B. S. Psychology of communication in childhood. / B. S. Volkov, N. V. Vol-kova. — M.: A. P. O., 1996. [Psikhologiya obshcheniya v detskom vozraste / B. S. Vol-kov, N. V. Volkova. — Moskva : A.P.O., 1996. — Tekst : neposredstvennyy].
2. Dmitriev, A. A. Integrated education of children: "pros and cons" / A. A. Dmitriev, S. A. Dmi-trieva // National education. — 2011. — No. 2. — P. 198—206. [Integrirovannoe obuchenie detey: «za i protiv» / A. A. Dmitriev, S. A. Dmitrie-va. — Tekst : neposredstvennyy // Narodnoe obrazovanie. — 2011. — № 2. — S. 198—206].
3. Dmitriev, A. A. Structurization of visual gnosis as a component of graphomotor competence in children of 6-7 years of age with ONR of the III level / A. A. Dmitriev, A. A. Tu-rysheva // Special education. — 2015. — № 3. [Strukturizatsiya zritel'nogo gnozisa kak komponenta grafomotornoy kompetentsii u detey 6—7-letnego vozrasta s ONR III urov-nya / A. A. Dmitriev, A. A. Turysheva. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2015. — № 3].
4. Dmitriev, A. A. Inclusive education of children with disabilities: textbook / A. A. Dmitriev. — Moscow: Moscow state University, 2017. — 259 p. [Inklyuzivnoe obrazovanie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i invalidnost'yu : ucheb. posobie / A. A. Dmitriev. — Moskva : MGOU, 2017. — 259 s. — Tekst : neposredstvennyy].
5. Zankov, L. V. The development of students in the learning process (grades 1-4) / L. V. Zankov. — M.: Souz, 1963. [Razvitie uchashchikhsya v protsesse obucheniya (1 — 4 klassy) / pod red. L. V. Zankova. — Moskva, 1963. — Tekst : neposredstvennyy].
6. Lisina, M. I. Problems of ontogenesis of communication. / M. I. Lisina. — M.: Pedagogy, 1996. [Problemy ontogeneza obshche-niya / M. I. Lisina. — Moskva : Pedagogika, 1996. — Tekst : neposredstvennyy].
7. Nazarova, N. M. To the question of theoretical and methodological foundations of inclusive education / N. M. Nazarova // Special education. — 2012. — № 2. [K voprosu o teoreticheskikh i metodologicheskikh osno-vakh inklyuzivnogo obucheniya / N. M. Na-zarova. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2012. — N° 2].
8. Nazarova, N. M. Comparative special pedagogy / N. M. Nazarova, E. N. morga-cheva, T. V. Furyaeva. — M.: Academy, 2011. [Sravnitel'naya spetsial'naya pedago-gika / N. M. Nazarova, E. N. Morgacheva, T. V. Furyaeva. — Moskva : Akademiya, 2011. — Tekst : neposredstvennyy].
9. Smirnova, E. O. Interpersonal relations of preschool children. / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. — M.: Vlados, 2003. [Mezhlichnostnye otnosheniya doshkol'ni-kov / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogoro-va. — Moskva : Vlados, 2005. — Tekst : neposredstvennyy].
10. Samoukina, N. V. Games at school and at home: psychological exercises and correctional programs. /N. V. Samoukina-M.: New school, 1995. [Igry v shkole i doma: psikho-logicheskie uprazhneniya i korrektsionnye programmy / N. V. Samoukina. — Moskva : Novaya shkola, 1995. — Tekst : neposredstvennyy] .
11. Chukalskaya, V. I. Development of imagination and improvement of the state of the emotional-volitional sphere in children with disabilities by means of theatrical activity / V. I. Chukalskaya // MNPK "Practice-oriented support and training of persons with disabilities", 2018. [Razvitie voobrazheniya i sovershenstvovanie sostoyaniya emotsio-nal'no-volevoy sfery u detey s OVZ sred-stvami teatral'noy deyatel'nosti / V. I. Chu-kal'skaya. — Tekst : neposredstvennyy // MNPK «Praktiko-orientirovannoe soprovo-zhdenie i obuchenie lits s OVZ», 2018].
12. Chukalskaya, V. I. Features of testing the level of development of creative imagina-
tion in younger schoolchildren who have a mental development delay, using the adapted methodology of O. Dyachenko / Chukalskaya, V. I. // Collection "Actual issues of designing psychological and pedagogical technologies with children and adolescents with OOP". — Moscow: MGOU, 2019. [Osobennosti testirovaniya urovnya razvitiya tvorcheskogo voobrazheniya u mladshikh shkol'nikov, imeyushchikh zaderzhku psikhi-cheskogo razvitiya, s ispol'zovaniem adaptiro-vannoy metodiki O. Dyachenko «Dori-sovyvanie figur» / V. I. Chukal'skaya. — Tekst : neposredstvennyy // Sbornik «Aktual'nye vop-rosy proektirovaniya psikhologo-pedagogiche-skikh tekhnologiy s det'mi i podrostkami s OOP». — Moskva : MGOU, 2019].
13. Chukalskaya, V. I. The influence of the socio-cultural level of the family on the formation of prerequisites for the development of creative competence of children with mental retardation in the process of implementing creative activity / V. I. Chukalskaya, A. A. Dmitriev / / Vestnik GBU "Scientific Center for Life Safety". — 2020. — №1 (43). — P. 24—31. [Vliyanie sotsio-kul'tur-nogo urovnya sem'i na formirovanie predpo-sylok razvitiya kreativnoy kompetentsii de-tey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya v protsesse realizatsii tvorcheskoy deyatel'nos-ti / V. I. Chukal'skaya, A. A. Dmitriev. — Tekst : neposredstvennyy // Vestnik gosudarst-vennogo byudzhetnogo uchrezhdeniya «Nauch-nyy tsentr bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti». — 2020. — №>1 (43). — S. 24—31].
14. Chukalskaya, V. I. Creative development of children with mental retardation in an inclusive environment in the paradigm of the competence approach / Chukalskaya, V. I. // Special education: scientific and methodological journal / Ural State Pedagogical University: Yekaterinburg, 2020. — № 1 (57). P. 96—107. [Kreativnoe razvitie detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya v inklyuzivnoy srede v paradigme kompetent-nostnogo podkhoda / V. I. Chukal'skaya. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe obrazovanie : nauch.-metod. zhurn. — 2020. — № 1 (57). — S. 96—107].
