CC BY
50
УДК 159.956;372.881.1
ЛН. Голованова ТВОРЧЕСКОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ МЫШЛЕНИЕ
НА СТАДИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБНАРУЖЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ
Аннотация. Основным предметом анализа настоящей статьи выступает понятие творческого иноязычного мышления, особенности и закономерности его развития на стадии самостоятельного обнаружения и постановки мыслительной задачи. Стадия инициации творческой мысли раскрывается принципиально важными особенностями характеризующиеся как "психологические трамплины " для интеллектуального и личностного развития в процессе обучения иностранного языка.
Ключевые слова: инициация, творческое иноязычное мышление, комбинирование, остановка действия, движение в неизвестное
LyudmUa Gotovanova CREATIVE FOREIGN THOUGHT
AT THE INITIATION STAGE
Annotation. The main subject of the present article is definition of creative foreign thought, features and its natural development at the stage of solving the verbal problem independently and raising the intellectual task. The initiation of creative thought is characterized by fundamental features being as "psychological incentive" for intellectual and personal development of student in foreign language training.
Keywords: initiation, creative foreign thought, combination, pause in solving the problem, motion in uncertainty.
Творческое мышление многие годы является предметом острой дискуссии у психологов. Имея значительные достижения в анализе творчества мышления, психология при этом встречается с трудностями использования своих данных в области иноязычной речевой практики: исследователи при этом имеют дело с творческим мышлением, некоторые элементы и свойства которого уже не укладываются в концептуальный аппарат общей психологии. Возникает целый ряд все еще нерешенных вопросов, касающихся сути, природы творческого мышления в обучении иностранного языка. Является ли творческое иноязычное мышление некоторым видом мышления или любое мышление будет обнаруживать эти особые свойства зарождения творчества при изучении иностранного языка.
В статье мы рассмотрим понятие творческого иноязычного мышления, особенности и закономерности его развития на стадии самостоятельного обнаружения и постановки мыслительной задачи. В реальной жизни эти закономерности определяют большинство протекающих творческих процессов ученого, изобретателя, рационализатора, они сопровождают процесс учения и свойственны повседневной жизни человека, которая ставит его перед необходимостью и возможностью перехода от немыслительной деятельности к деятельности мыслительной. Познание законов регуляции мышления на стадии инициации, т.е. на стадии самопроизвольного обнаружения и постановки мыслительных задач, имеет явное прикладное значение для педагогической психологии педагогики, для обучения иностранному языку.
Не случайно второй, третий и все последующие языки, усваиваемые человеком, по-немецки обозначается «Fremdsprache» — «чужой язык» или «язык чужого». Мы оставляем здесь в стороне различие между иностранным языком и так называемым вторым языком: т.е. языком, усваиваемым в процессе специального организованного обучения [12]. Остается совершено не ясным: «Изучаем ли мы ЧУЖОЙ язык или чужой ЯЗЫК? Учимся мы ОБЩАТЬСЯ на иностранном языке или общаться с ЧУЖИМ? Как долго «чужой язык» остается чужим и как именно он перестает им быть» — все эти
© Голованова Л.Н., 2015
вопросы в деталях рассматривает, например, Г. Крист, причем он даже говорит о специальной категории «чуждости» в преподавания иностранного языка [17, с. 25].
Обычный ответ на поставленные Кристом вопросы гласит: да, мы учимся общаться на иностранном языке. Однако при односторонне коммуникативной ориентированности большинства современных методических направлений речь о том, как долго иностранный язык остается чужим, вообще не идет. Представляется совершенно достаточным, чтобы изучающий иностранный язык мог более или менее автоматически участвовать в общении и успешно решать стоящие перед ним прагматические задачи, которые, в свою очередь, не требуют ничего кроме формального способа ума анализировать и синтезировать, т.е. расчленять и соединять исходные элементы, и нередко автоматизированного набора операций, навыка [11]. Это придает уже готовым, сформировавшимся знаниям ту соотнесенность их между собой, которая характеризует сугубо логическую сторону мышления [6], тогда как психологическое проявление мышления определяется всей сложной системой внутренних связей, именно, ассоциаций, которые образовались у человека в течении всего его жизненного опыта и продолжают дифференцироваться и обобщаться [2] т.е. ограничиваться и расширяться в соответствии с воздействиями внешнего мира. Формируется языковая картина мира или национальное языковое сознание, встроенные в когнитивную деятельность [5], происходит процесс образования новой знаковой системы, которая не просто «пристраивается» к уже существующей, а встраивается в ранее сформированную систему родного языка, внедряясь в языковое сознание личности, качественно изменяет его: «слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы» [4] при правильном осмыслении форм иностранного языка. Иначе, формируется интеръязык, который препятствует свободному владению языком и приводит к опосредованному, т.е переводному. Язык воспринимается в данном случае как некий код [1], речь расшифровывается, и зашифровываются собственные мысли. Иностранный язык отрывается от мышления человека, вследствие чего он перестает быть подлинным языком, соответственно, о бесспорном тезисе Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить», тем более творчески, иноязычно можно забыть. Заметим, иностранный язык не только способствует формированию логики мышления, но и является действенным фактором творческого развития личности.
Творческое иноязычное мышление мы рассматриваем как многостадийный психологический процесс предвосхищения на основе качественно усложняющихся и последовательно взаимовытека-ющих уровней логической ориентации, направленный на преодоление психологической инерции -«барьера» творческой умственной деятельности. Обозначим уровни (стадии) как сочленение, совмещение, замещение, самотворение творческого мыслительного процесса при изучении иностранного языка. Умение творчески мыслить по ходу решения возникшей задачи - это не только умение воспроизвести и сохранить ту систему знаний, которая предписывается условиями задачи, но и умение отрешиться от этих знаний, преобразовывать их и строить принципиально новую систему, зависимую от постепенно раскрывающихся и преобразующихся вопросов и целей.
Так, А.Ф. Эсаулов подчеркивает, что в подлинно продуктивном мышлении всегда содержится определенный логический аспект, любая стадия продуктивного мышления «раскрывается своими отличительными, принципиально важными особенностями, характеризующимися конкретными логическими операциями, специфичными для каждого из последовательно усложняющихся уровней продуктивной деятельности» [15]. Перечисленные уровни логической ориентации являются основой для психологических «трамплинов», позволяющие личности проявлять вариативность в продвижении от менее высокого до более высокого уровня продуктивной умственной деятельности. В реальном процессе творческого иноязычного мышления нет такого жесткого следования одного уровня за другим, возможны возвраты, выпадение отдельных этапов. Сами этапы, переходы от одного к другому оказываются достаточно сложными и отличающимися друг от друга. Обращает на себя внимание ориенти-
ровка на реализацию на протяжении всего процесса, направленность на реализацию, учет возможностей и путей реализации [9].
Инверсионное, или, творческое преобразование (творение) окружающей действительности -акт озарения - является предпосылкой для успешного овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью. Умение мыслить «противоречиями» [15, с. 54], начинается с установления противоположных свойств объектов на когнитивном уровне языковом сознании личности и направлен на раскрытие объекта мысли как исходной системы знаний в новые связи. Отправной точкой будет служить система координат, по отношению которой осмысливается, «вписывается» иностранный язык, если сознание личности не готово принять новую систему знаний иную смысловую реальность.
На этапе самостоятельного обнаружения мыслительной задачи творческие умственные возможности совершаются в пределах одной из важных характеристик творческого иноязычного мышления - комбинирования, «примерки» одного знания к другому. Хотя степень сложности и неординарности мысленных преобразований на уровне «примерки» низка, тем не менее, решение задачи является подлинно творческим процессом, поскольку связано с активизацией умственной деятельности, ростом интенсивности творческого мыслительного поиска и преодолением ярко выраженной «психологической инерционности» мышления [15, с. 54]. Соответственно комбинирование выступает переходным этапом в динамике ума к еще более высокому уровню творческих преобразований -творческому совмещению, основным параметром которого является укрепление (совмещение между собой) существующих и преобразованных систем знаний, т.е. происходит взаимная многообразная логическая ориентация относительно друг друга. Это не значит, что уже преобразованная система знаний устраняется, она лишь модифицируется. Положительно здесь может сыграть сопоставление образов восприятия с предвосхищающим образом и предположительно выступить психологическим механизмом, с помощью которого происходит процесс отражения противоположных знаний [3]. Не будем забывать про рефлексию в процессе иноязычных мысленных преобразований на уровне комбинирования, благодаря которой постоянно рассматриваются собственные мыслительные действия, тем самым личность опосредует одно из действий другими, раскрывая, таким образом, их внутренние взаимодействия. Не важно, будет ли рефлексия выступать в роли постскриптума к действию или к творческой мысли, если постскриптум не будет прескриптумом к следующей мысли или следующему действию. Редко обращается внимание на то, что рефлексия носит не только интеллектуальный, но и эмоциональный характер. Эмоциональная оценка приобретает характер эмоционального предвосхищения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), т.е. становится прескриптумом к действию, в том числе и к интеллектуальному [8, с. 11].
Другая не менее важная характеристика творческого мышления на стадии самостоятельного обнаружения и постановки мыслительной задачи - прекращение, остановка действия (заметим, может происходить на любом уровне логической ориентации). Достаточно часто случается, что задача длительный период никак не решается, все усилия остаются напрасны, тогда как бы «отпускаются вожжи», предоставляя возможность задаче решиться как бы само собой. Этот способ в творчестве называется приемом «пусть случится заранее», т.е. задача решается на начальном этапе так, как она есть. Даже неудачный характер первоначального итога решения может оказаться залогом успеха в последующих попытках подступить к этой задаче [16,с.42]. По мнению В.П. Зинченко, разумное решение приходит не вовремя интенсивного, ожесточенного действия, а во время его остановки. Существенно, что творческая мысль появляется во время паузы, покоя. Более точно ее можно назвать активным покоем. «После появления мысли, или, точнее, появление мысли может вызвать новый прилив ожесточенного действия ... Это место «между» (активный мыслительный поиск) есть место зарождения особого вида активности (деятельности), направленная на создание аппарата для думания мыслей» [8, с. 21]. Дополним сказанное В.П. Зинченко высказыванием А.Ф. Эсаулова о «прекраще-
нии, остановки действия»: «Это как бы намек на резервы скрытых особенностей человеческого мозга, проявляющиеся не в формальном применении раннее сложившихся знаний, а в умении правильно избрать отправную точку мышления. Эта точка никогда не дается в готовом виде, она должна быть обнаружена самостоятельно, иначе это уже не будет называться творческим мышлением» [16,с.32].
Поскольку мышление - это «движение мысли» [8, с. 12], прежде всего, происходит движение в неизвестное, где реализация решения является обязательным, решающим условием, эта характеристика творческого иноязычного мышления приобретает особую остроту и своеобразие. Субъект не просто открывает, изобретает неизвестный способ преобразования, но также придумывает осуществление этого преобразования [9]. Хотелось бы подчеркнуть, что важным атрибутом или даже инструментом этого движения всякий раз называется некое предположение, гипотеза, предвосхищение, антиципация. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем, что познаваемое новое изначально придумывается, конструируется. Несомненно, это придумывание детерминируется имеющимися связями с известным, соответствует некоторым правилам, свойствам, структурам [9, с. 148]. Само же движение в неизвестное в творческом мышлении представляется более сложным, так как имеет дело с реализацией решения в условиях овладения иностранным языком и интеллектуальных возможностях самой личности. Возникающее ощущение противоречия, неизвестного ведет к познавательной потребности. Одна из важных характеристик познавательной потребности, возникшая ситуативно, переходит во внутреннюю мотивацию [14] - ее «ненасыщаемость», обеспечивает мотивационный ресурс решения творческой задачи, отражается в форме познавательной активности субъекта [13, с. 104]. При этом субъективная сложность проблемной ситуации заключается в кажущейся очевидности решения. Чем значительней кажущееся совпадение наличной ситуации с ситуацией прошлого опыта, тем труднее субъекту ее разрешить. «Прошлый опыт» является психологическим барьером в нахождении противоречий, так как свобода творческого мышления, сама познавательная активность субъекта ограничены иностранным языком, его конкретными свойствами в данном частном случае, которые к тому же вовсе не являются достаточно известными и понятными на первоначальном этапе. Иностранный язык бесконечно сложен и богат, и только определенность цели позволяет вычленить или попытаться выявить из этого богатства свойств и особенностей то, что, по-видимому, актуально в данном случае. Расхождение между прошлым опытом и опытом, отнесенным к решению, выступает одним из условий возникновения познавательной потребности [13, с. 104] и рассматривается как первоначальное звено, инициирующее творческое мышление [13, с. 106].
Таким образом, поиск и открытие существенно нового на иностранном языке неизбежно имеет дополнительную обусловленность, связанную со сложностями преобразования, придумывания, мысленного конструирования самого языка и внутреннего потенциала субъекта. Несомненно, это придумывание изначально исходит из определенных реальных предпосылок, детерминируется имеющимися связями с известным, соответствует некоторым правилам, свойствам, структуре языка. Но эти исходные данные допускают множество вариантов достраивания нового. Надо суметь удачно сочленить, сконструировать создать новый вариант, при этом отвечающий как изначальным, так и вновь возникающим требованиям реальности. Решение находиться не сразу и достаточно отчетливо делиться на фазу «нахождения основной идеи решения и расчет вариантов или доказательство ее правильности» [14, с. 49].
Приведем пример диагностики когнитивных характеристик творческого иноязычного мышления (лингвистического обобщения), использованной нами в исследовании психологических условий творческого иноязычного мышления в обучении иностранным языкам. Методика диагностики лингвистического обобщения позволяла выявить быстроту и точность установления лингвистической закономерности, языкового правила на основе ограниченного числа речевых реализаций и легкость ее переноса на другие реализации, в том числе - правильное использование найденного языкового
правила в порождении новых высказываний [7]. В ходе эксперимента при переводе лингвистического материала студентам разрешалось делать любые исправления, если задача являлась трудно разрешимой, можно было рассуждать вслух. Рассуждение вслух сопровождалось «ага-реакцией», произнесение междометий «Ага!», «Ой!» [14, с. 51] в этот момент испытуемому становиться ясно, у него появляется идея решения. В ходе рассуждения он называет действие, с которым связано решение задачи (гипотеза). Состояние ясности возникает раньше, чем появляется уверенность в правильном предположении - «эмоциональное решение задачи» [14, с. 51]. «Эмоциональное решение задачи» может иметь место, когда возникновению уверенности в действительно правильном решении задачи предшествовало возникновение уверенности в правильности такого решения, которое не было полностью правильным, но очень близким к нему.
Принцип решения сначала находится на невербальном уровне, а затем вербализуется (в этом случае активация может быть индикатором найденного, но еще не вербализованного принципа решения). Состояние эмоциональной активации предшествует и подготавливает нахождение невербализо-ванного решения и выступает как некоторый неспецифический сигнал «остановки», как указание на то, «где» должно быть найдено то, что еще не найдено, оно выступает как неконкретизированное предвосхищение принципа решения (или окончательного решения) [14, с. 54-55]. Эмоциональное предвосхищение действия или последовательности действий является необходимым механизмом для их принятия субъектом в качестве «правильного» решения. Вербально формулируемый замысел совершаемого действия рождается на почве предвосхищающих эмоциональных оценок. Эмоциональное решение задачи является кульминационным пунктом сложного эмоционального развития, имеющего место в ходе решения творческой задачи на иностранном языке [14, с. 55].
Заключим, что на сегодняшний день одной из самых труднодостижимых целей обучения является развитие у студентов творчества, креативности, «готовности к неопределенному будущему» [10]. Неопределенность оказывается существенным понятием, характеризующим условия перехода к новым формам мышления как творческое иноязычное, в профессиональной деятельности, предлагающей самостоятельность, инициативность, уверенность в общении и владении всеми возможностями иноязычного мышления при принятии решений. Такие характеристики означают актуализацию в процессе иноязычного обучения необходимого уровня интеллектуально - личностного потенциала, развитие которого является предпосылкой становления студента как субъекта инновационной деятельности. При правильном понимании природы иноязычного мышления мы сможем понимать процесс обучения иностранного языка не только как сочетание общих принципов и требований с практическими рекомендациями работы над лексикой, грамматикой и т.д., но и сам язык как способ формирования логики мышления и действенным фактором развития творческой языковой личности студента. Понимание творческой языковой личности не просто как противопоставление билингва монолингву, предполагающее определенное влияние предшествующего опыта на овладение новым языком, культурой и редуцирующего деятельность языковой личности до взаимодействия в общении, оставляя за рамки познавательную активность, высокий уровень внутренней мотивации, а личность, которая в процессе познания меняет отношение к иностранному языку, придает ему профессиональную значимость.
Библиографический список
1. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. - М.,1965. - 227 с.
2. Брушлинский, А. В. Управление мышлением и обратная связь // Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека / А. В. Брушлинский. - М. : Знание, 1975. - С. 5-11.
3. Веракса, Н. Е. Диалектическое мышление и творчество / Н. Е. Веракса // Вопросы психологии. - 1990. -№ 4. - С. 5-13.
4. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский. - М., 1996. - 512 с. -(Психологи Отечества). - ISBN 5-89395-001-1.
5. Гальперин, П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке / П. Я. Гальперин // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку : сб. статей. - М.,1972. - 232 с.
6. Зак, А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А. З. Зак. - М., 1984. - 150 с.
7. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. ; Воронеж, 2001. - 432 с. -(Психологи Отечества). - ISBN 5-89502-253-7.
8. Зинченко, В. П. Теоретическое и/или полифоническое мышление / В. П. Зинченко // Психологическая наука. - 2010. - № 4. - С. 8-29.
9. Корнилов, Ю. К. Психология практического мышления. Монография / Ю. К. Корнилов. - Ярославль, 2000. - 205 с.
10. Корнилова, Т. В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения / Т. В. Корнилова // Национальный психологический журнал. - 2006. - № 1. - С. 107-110.
11. Леонтьев, А. А. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема / А. А. Леонтьев // Методическая мозаика. - 2009. - № 8. - С. 2-9.
12. Леонтьев, А. А. Язык не должен быть чужим / А. А. Леонтьев // Вопросы психолингвистики. - 2007. -№ 6. - С. 9-12.
13. Матюшкина, А. А. Творческое мышление как предмет исследования в отечественной психологии: научные школы О. К. Тихомирова, А. М. Матюшкина, Я. А. Понамарева / А. А. Матюшкина // Вестник московского университета. Серия психология. - 2008. - № 2. - С. 102-112.
14. Тихомиров, О.К. Психология мышления : учебное пособие / О. К. Тихомиров. - М., 1984. - 171 с.
15. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач : науч.-метод. пособие / А. Ф. Эсаулов. - М., 1972. - 220 с.
16. Эсаулов, А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: науч.-метод. пособие / А. Ф. Эсаулов. - М., 1982. - 223 с.
17. Hebert, C. Die Kategorie "Fremdheit" in der Fremdsprachendidaktik / C. Hebert // Lernen und Lernen fremder Sprachen. - Tubingen : Narr, 1992.
