CC BY
110
► ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.048.2 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-1-205-211
ББК 74.48
ЦИФРОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
DIGITAL COMPETENCIES OF A TEACHER IN VOCATIONAL EDUCATION
Синяева Александра Юрьевна
Аспирант кафедры педагогики высшей школы, Институт педагогики и психологии, Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: ch_alexa@mail.ru
Sinyaeva Alexandra Yu.
PhD postgraduate student at the Department of Higher School Education, Institute of Pedagogy and Psychology, Orenburg State Pedagogical University E-mail: ch_alexa@mail.ru
Аннотация. В статье рассмотрены два основных исследовательских вопроса, касающихся концепции цифровых компетенций в целом: объективные компетенции и субъективные компетенции. Определено, что включают в себя эти компетенции в профессиональной и практической деятельности педагога. Рассмотрена также связь субъективных компетенций с реакцией педагога на техностресс и доверие к цифровым системам.
Abstract. The article considers two main research questions concerning the concept of digital competencies in general: objective competencies and subjective competencies. It is determined what these competencies include in the vocational and practical activities of a teacher. The connection of subjective competencies with the teacher's reaction to technostress and trust in digital systems is also considered.
Ключевые слова: цифровизация, цифровая система, цифровая компетенция, объективные и субъективные компетенции, технологии, техностресс и доверие.
Keywords: digitalization, a digital system, a digital competency, objective and subjective competencies, technologies, technostress and trust.
Для цитирования: Синяева А. Ю. Цифровые компетенции педагога в современном образовании // Проблемы современного
Cite as: Sinyaeva A. Yu digital competencies of a teacher in vocational education. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023,
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Синяева А. Ю., 2023
образования. 2023. № 1. С. 205-211. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-1-205-211.
N0. 1, рр. 205-211. DOI: 10.31862/22188711-2023-1-205-211.
Непрерывное развитие цифровизации в современном образовании привело к фундаментальным изменениям. Грамотное использование цифровых систем педагогом в своей практической деятельности является главным навыком XXI в. Таким образом, возникает необходимость предоставления помощи эффективного обучения для педагогов в приобретении и развитии цифровых компетенций для успешного взаимодействия с новейшими цифровыми системами.
Ключевые концепции, имеющие отношение к использованию цифровых систем в современном образовании, недостаточно изучены. К примеру, на данный момент непроработанность в педагогических источниках цифровой компетенции ведет к невозможности обучить и оценить уровень их сформированности, а также понять, что на самом деле подразумевают цифровые компетенции и какие компетенции требуются педагогам для решения профессиональных задач цифровизации.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы дифференцировать цифровые компетенции в современном образовании и выявить, что они собой представляют. В современном образовании важны не только объективные компетенции, но и субъективные компетенции. Данные теории могут быть включены в контекст цифровых систем. Субъективные компетенции, такие как самооценка и самоэффективность, тесно связаны с тем, как педагоги взаимодействуют с цифровыми системами. Данные компетенции влияют на мотивацию и обучение. Важно разграничивать различия между компетенциями для исключения ошибочных выводов об их влиянии на взаимодействия педагогов с цифровыми системами. В контексте использования цифровых систем в современном образовании исследуются два основных фактора: техностресс и доверие, а именно то, как они связаны в цифровых системах. Основываясь на этих факторах, мы задаем вопрос, как можно укрепить позитивные убеждения в компетенции с помощью обучения и как можно разработать эффективное обучение.
В контексте данной статьи термин «цифровизация» используется неоднозначно, как:
1) процесс оцифровки технологий или средств.
2) последствия, возникающие в результате внедрения или интеграции новых технологий.
Для того, чтобы понять последствия цифровизации задач и процессов, важно выделить влияющие факторы. Согласно социально-техническому системному подходу, эти факторы классифицируются следующим образом:
• факторы, связанные с человеком;
• факторы, связанные с технологией;
• факторы, связанные с окружающей средой.
Факторы индивидуального уровня представляют объективные и субъективные компетенции, опыт или характеристики человека (когнитивные и эмоциональные факторы), которые влияют на адаптацию и реакцию на цифровизацию.
Факторы, связанные с технологией, включают в себя характеристики цифровых систем (автоматизация) или возможности системы (обратная связь, надежность).
Третья группа факторов репрезентирует рабочую среду человека, включая характеристики задачи (тип), а также характеристики организации.
Факторы, связанные с технологией, и факторы, связанные с окружающей средой, относительно легко поддаются адаптации. Однако влияние факторов индивидуального уровня могут помешать использовать цифровые системы. Прежде чем сосредоточить внимание на важной роли цифровой компетенции, необходимо рассмотреть ее концепцию.
Объективные и субъективные цифровые компетенции часто используются в различных источниках как взаимозаменяемые. Объективные цифровые компетенции описывают способность использовать различные цифровые системы и могут быть оценены на основе результатов профессиональной деятельности.
Для того чтобы описать природу цифровых компетенций и требований, а также инструменты оценки для измерения индивидуальных цифровых компетенций, разработаны теоретические основы, которые включают в себя исследования, такие как международное исследование компьютерной и информационной грамотности или программа международной оценки цифровых компетенций.
При трактовке характера грамотного использования цифровых систем преобладают термины: ИКТ-грамотность, навыки в области информационно-коммуникационных технологий, свободное владение, цифровая грамотность и цифровая компетентность. Например, грамотность в области информационно-коммуникационных технологий может быть определена как использование цифровых технологий, средств коммуникации и сетей для доступа, управления, интеграции, оценки и создания информации для функционирования в обществе знаний.
Таким образом, следует вывод, что грамотное использование информационно-коммуникационных технологий включает в себя набор компетенций (знания, способности) и субъективные переменные (отношение), которые формируют необходимые компоненты, например, когнитивные навыки и базовые навыки работы с компьютером. Для достижения успеха в современном цифровом мире педагогу требуется структура цифровых компетенций, представляющая технические характеристики, которые описывают знания и компетенции.
Структура цифровых компетенций включает в себя пять областей:
1) Информация и информационная грамотность - включает в себя следующие компетенции: просмотр; поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента; оценка данных и цифрового контента; управление данными, информацией и цифровым контентом.
2) Коммуникация и взаимодействие - включает в себя компетенции, такие как: взаимодействие с помощью цифровых технологий; обмен с помощью цифровых технологий; сетевой этикет; управление цифровыми данными.
3) Разработка цифрового контента - разработка цифрового контента; интеграция и доработка цифрового контента; программирование.
4) Обеспечение безопасности - защитные устройства; защита персональных данных и конфиденциальность; защита здоровья и благополучия; защита окружающей среды.
5) Решение проблем - решение технических проблем; определение потребностей и технологических решений; творческое использование цифровых технологий; выявление пробелов в цифровой компетентности.
Субъективные цифровые компетенции могут быть представлены как ментальные представления о собственных качествах, компетенциях и способностях, которые могут быть обобщены как «убеждения в компетентности». Они обычно оцениваются с помощью самоотчета, которые проводится с помощью опросников-анкет, а не с помощью оценок, основанных на результатах профессиональной деятельности, которые используют для оценки объективной компетенции.
Являясь важными компонентами фундаментальных теорий человеческой мотивации, как объективные, так и субъективные компетенции имеют большое значение для обучения, мотивации и профессионального образования в целом.
В современном образовании наиболее изученными субъективными компетенциями являются Я-концепция и самоэффективность. Будучи тесно связанными понятиями, Я-концепция и самоэффективность различаются в операционных и концептуальных аспектах и могут независимо влиять на результаты профессиональной деятельности, например, удовлетворенность работой.
Я-концепция содержит в себе знания о собственных способностях и представляет собой оценку индивидом своей предполагаемой компетентности. Выявлено четыре источника самооценок:
1) Сравнение в различных системах отсчета. Сравнение своих воспринимаемых результатов с другими (внешняя система отсчета) или со своими результатами, полученными в прошлом и в разных областях деятельности (внутренняя система отсчета).
2) Связь предыдущих успехов и неудач со своими собственными компетенциями. Компетенции влияют на самооценку, а также на последующие оценки эффективности.
3) Я-концепция индивида формируется на основе отраженных оценок со стороны значимых других оценок (к примеру, положительные оценки собственных навыков).
4) На основе опыта мастерства, успешного опыта в выполнении конкретных требований.
Данная концепция положительно связана с учебным поведением и достижениями и влияет на профессиональное поведение (самоощущение профессиональной компетентности).
Эмпирические исследования сосредоточены на роли пола в различиях в компьютерной или технологической самооценки. Таким образом, Я-концепция является важным ресурсом для оптимального карьерного роста. Однако исследований компьютерной и технологической Я-концепции в контексте цифровых систем не имеется.
Самоэффективность связана с уверенностью педагога в успешном выполнении конкретной задачи. Самоэффективность совпадает с самооценкой.
Во-первых, успешные действия собственных способностей (опыт мастерства) являются важным источником самоэффективности.
Во-вторых, при опосредованном опыте самоэффективность может быть повышена, если происходит интерпретация.
В-третьих, вербальное убеждение и обратная связь со значимыми другими педагогами влияют на суждения о самоэффективности. В контексте работы самоэффективность связана с множеством положительных результатов, таких как более высокая удовлетворенность практической деятельностью, более низкий уровень стресса и улучшение профессиональной деятельности [1].
Компьютерная самоэффективность является центральной конструкцией в исследованиях взаимодействия педагогов с компьютерами. Она тесно связана с тем, как педагоги взаимодействуют с технологиями и реагируют на них, особенно когда технология впервые внедряется в практическую деятельность [2, с. 187].
Интернет-самоэффективность описывает уверенность взаимодействия с сетью Интернет. Она отличается от компьютерной самоэффективности тем, что педагоги уже должны обладать базовыми компьютерными навыками пользования сети Интернет [2, с. 160].
Самоэффективность, связанная с информационно-коммуникационными технологиями и технологиями, обширнее и сосредоточена на общих представлениях о компетентности, касающейся взаимодействия с различными типами технологий [1].
Важность убеждений в отношении цифровой компетентности при взаимодействии с цифровыми системами связана с положительными результатами работы, более высокой удовлетворенностью от практической деятельности, более низким уровнем стресса. Аналогичным образом в контексте использования цифровых систем в компетентности могут играть главную роль в эффективном взаимодействии с этими системами и оказывать влияние на основные реакции: стресс и доверие, они определяют, насколько педагог будет полагаться на цифровую систему.
Техностресс является хорошо изученной концепцией, характеризуется как реакция, возникающая при использовании цифровых систем. Техностресс играет важную роль в том, как педагог взаимодействует с цифровыми системами. Повышая самоэффективность, связанную с технологиями, можно снизить уровень техностресса.
Доверие является когнитивной реакцией, и основная роль заключается в том, как педагоги взаимодействуют с цифровыми системами. В области человеческого фактора более широкое понятие уверенности в себе было соотнесено с доверием к цифровым системам. В заключение, следует отметить, что в цифровых системах в контексте профессиональной деятельности эмпирические данные подчеркивают связь между самоэффективностью и реакцией педагога на техностресс, а также доверием.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что многие из цифровых компетенций актуальны в профессиональной и практической деятельности. Для решения проблем цифровизации, особенно в области коммуникации, а также в области хранения и обработки данных, педагогам необходим широкий спектр навыков. В соответствии с теоретическими выводами рассмотрена важность убеждений в компетентности среди педагогов. Я-концепция и самоэффективность исследованы в данной статье
в отношении реакции педагогов, в частности, техностресс и доверие к цифровым системам.
Это означает, что педагоги, которые чувствуют, что способны работать с цифровыми системами, и которые испытывают уверенность в обращении с цифровыми системами, соответственно, доверяют им. Самооценка и самоэффективность связаны с технострессом и доверием к цифровым системам. Интересен тот факт, что самоэффективность имеет более сильную связь с технострессом, чем самооценка, тогда как в отношении доверия к цифровым системам результаты противоположны.
Этот результат объясняется концептуальными различиями между двумя составляющими: Я-концепция ориентирована на прошлое, а самоэффективность ориентирована на будущее. Ориентация на будущее подразумевает, что самоэффективность является верой в то, что с предстоящими сложными ситуациями и требованиями можно справиться, отсюда следует положительное влияние высокой самоэффективности на стресс в различных контекстах. Высокая связь между Я-концепцией и доверием объясняется тем, что Я-концепция специфична для конкретной предметной области, а доверие к цифровым системам является предметной областью и включает в себя различные цифровые системы. Однако самоэффективность относится, в первую очередь, к доверию в решении конкретных цифровых задач.
В целом данная статья подчеркивает необходимость в будущих исследованиях отдельно рассматривать самооценку и самоэффективность при изучении реакций педагогов, взаимодействующих с цифровыми системами. Кроме того, если важность данных убеждений о компетентности для реакции педагогов значительна, возникает необходимость детального изучения того, как их можно внедрять практически.
Можно утверждать и прийти к выводу о том, что педагогам требуются различные цифровые компетенции, чтобы справиться с изменениями, связанными с профессиональной и практической деятельностью, в ходе цифровизации. Однако следует внедрять и анализировать конкретные подходы к обучению, например, создание положительного опыта работы с цифровыми системами или предоставление целенаправленной обратной связи новых цифровых систем.
Список литературы
1. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37, Iss. 2. P. 122-147. DOI: https://doi.Org/10.1037/0003-066X.37.2.122.
2. Эволюция образования в условиях информатизации: моногр. / М. В. Носков, П. П. Дьячук, Б. С. Добронец [и др.]. Красноярск: СФУ, 2019. 212 с.
3. Основы цифровых систем: учебник / П. Барбаш, М. П. Благодарная, В. Я. Жихарев [и др.]. Харьков, 2002. 672 с.
4. Гречушкина Н. В., Мартишина Н. В. Педагогическое общение в электронной информационно-образовательной среде: учеб. пособие. М.: Русайнс, 2020. 179 с.
5. Организация современной информационной образовательной среды: метод. пособие / А. С. Захаров, Т. Б. Захарова, Н. К. Нателаури [и др.]. М.: Прометей, 2016. 280 c.
References
1. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist. 1982, Vol. 37, Iss. 2, pp. 122-147. DOI: https://doi.Org/10.1037/0003-066X.37.2.122.
2. Noskov M. V., Dyachuk P. P., Dobronets B. S. (et al.) Evolyutsiya obrazovaniya v usloviyakh informatizatsii: monogr. Krasnoyarsk: SFU, 2019. 212 p.
3. Barbash P., Blagodarnaya M. P., Zhikharev V. Ya. (et al.) Osnovy tsifrovykh sistem. uchebnik. Kharkov, 2002. 672 p.
4. Grechushkina N. V., Martishina N. V. Pedagogicheskoe obshchenie v elektronnoy informatsionno-obrazovatelnoy srede: ucheb. posobie. Moscow: Rusayns, 2020. 179 3.
5. Zakharov A. S., Zakharova T. B., Natelauri N. K. et al. Organizatsiya sovremennoy informatsionnoy obrazovatelnoy sredy: metod. posobie. Moscow: Prometey, 2016. 280 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 1
Статья поступила в редакцию 25.07.2022 The article was received on 25.07.2022
