CC BY
35учреждении дошкольного образования, не являются достаточно раскрытыми, что также относится к таким вопросам, как педагогические и психологические условия такой работы, аспекты совместной деятельности всех специалистов в рамках ее реализации, что весьма затруднительно оценить с положительной точки зрения.
Выводы. В статье была изучена фонологоритмика с точки зрения средства, используемого в целях коррекции произносительной стороны речи у детей, имеющих дизартрические нарушения. Было установлено, что коррекция таких речевых нарушений является весьма актуальной, а достижение задач, которые стоят перед данной деятельностью, представляется возможным на фоне применения современных коррекционно-развивающих инструментов. На этом фоне была раскрыта суть дизартрических нарушений и установлено, что она состоит в том, что у ребенка имеют место нарушения механизма восприятия устной речи окружающих его людей и овладения на этом фоне произносительной стороны речи. В результате проведенного исследования было установлено, что коррекция данного нарушения должна включать в себя занятия по логопедической ритмике, а также физические упражнения. Кроме того, в данном аспекте была изучена фонологоритмика, которая направлена на коррекцию голосовых расстройств, связанных с рассмотренным нарушением. Фонологоритмика активно применяется в целях коррекции голоса детей с общим недоразвитием речи, формулируется вывод о высокой значимости фонологоритмики в целом. Одновременно с этим, вопросы, которые связаны с организацией такой работы на практике, в частности, в учреждении дошкольного образования, не являются достаточно раскрытыми, что также относится к таким вопросам, как педагогические и психологические условия такой работы, аспекты совместной деятельности всех специалистов в рамках ее реализации, что весьма затруднительно оценить с положительной точки зрения. Как следствие, можно сделать вывод о необходимости дальнейшего изучения данного вопроса в теории и практике.
Литература:
1. Дубчак, В.В. Использование логопедических технологий в коррекции просодических нарушений у детей с дизартрическими расстройствами / В.В. Дубчак // Colloquium-journal. - 2020. - № 13-3 (65). - С. 43-44.
2. Каракулова, Е.В. Коррекционная фонологоритмика: учебно-методическое пособие. - Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного педагогического университета, 2018. - 111 с.
3. Каракулова, Е.В. Воспитательный потенциал фонологоритмических занятий с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи / Е.В. Каракулова // Воспитание как стратегический национальный приоритет. - 2021. - С. 387-391.
4. Лаврова, Е.В. Логопедия: основы фонопедии: учебное пособие для ВУЗов. - Москва: Изд-во В. Секачев, 2016. - 182 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Зарипова Зульфия Филартовна
Государственное образовательное учреждение высшего образования «Альметьевский государственный нефтяной институт» (г. Альметьевск)
ЦИФРОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ПРЕДМЕТ ОСМЫСЛЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ НЕФТЕГАЗОВОГО ВУЗА
Аннотация. В глобализованном и стремительно меняющемся мире с беспрецедентной скоростью распространяются цифровые технологии. На сегодняшний день цифровые технологии являются фактором, стимулирующим рост экономики, конкуренции, конкурентоспособности, инновационного потенциала отраслей экономики. Возможность будущего профессионального роста выпускников вуза в VUCA-мире напрямую зависит от уровня цифровой компетентности. Уверенное владение цифровыми компетенциями является надежным основанием для адаптации к непредсказуемости, неожиданностям и неопределенностям рынка труда будущего. В статье представлен терминологический и структурный анализ понятий цифровой грамотности, цифровых компетенций, цифровой компетентности. Озвучены проблемные вопросы проектирования цифровых компетенций в пространстве нефтегазового вуза.
Ключевые слова: цифровизация, цифровая грамотность, цифровые компетенции, цифровая компетентность, модель компетенций.
Annotation. In a globalized and rapidly changing world, digital technologies are spreading at an unprecedented speed. Today, digital technologies are a factor stimulating the growth of the economy, competition, competitiveness, and the innovative potential of economic sectors. The possibility of future professional growth of university graduates in the VUCA world directly depends on the level of digital competence. Confident possession of digital competencies is a reliable basis for adapting to the unpredictability, surprises and uncertainties of the labor market of the future. The article presents a terminological and structural analysis of the concepts of digital literacy, digital competencies, and digital competence. The problematic issues of designing digital competencies in the space of an oil and gas university are voiced.
Keywords: digitalization, digital literacy, digital competencies, digital competence, competence model.
Введение. Современный нефтегазовый бизнес требует от компаний нефтегазового комплекса перманентных изменений. Стремительно развивается новый фактор, оказывающий влияние на вектор развития нефтегазового бизнеса, вносящий критические изменения в его идеологию и процессы. Этот фактор вызван трендом цифровой трансформации экономики. Современное образование в связи с этим должно адаптироваться под требования времени и конструктивно использовать преимущества цифровой эволюции [1]. Руководители различных компаний, топ-менеджеры, представители корпоративных университетов, службы управления персоналом, ректоры вузов, эксперты образования и передовая педагогическая общественность ведут активный диалог о том, какие модели цифровых компетенций (далее в тексте ЦК) нужно внедрять в практику. Так Корпоративный университет Сбербанка совместно с Европейским фондом развития менеджмента (EFMD) на Международной конференции в октябре 2018 г. провел Международную конференцию, посвященную теме «Как развивать цифровые навыки». В центре обсуждения были вопросы: модели компетенций для цифровой экономики в контексте непрерывного образования; новая роль преподавателя в обучении цифровым навыкам; инновационные модели образования и передовые педагогические технологии; оптимальный баланс цифровых, профессиональных и мягких компетенций.
Термин «цифровые компетенции» является сейчас крайне актуальным и задает направление развития образования, подтверждением этому служат результаты на поисковый запрос «цифровые компетенции». Для наглядности, по поисковому запросу «digital competencies» в базе Scopus проиндексировано в 2015 г. - 150, 2018 - 358, 2020 - 813 публикаций. Соответственно, в Elibrary - в 2016 г. -73, 2017 г. - 191, 2018г. - 742, 2019 г. - 1375, 2020 г. - 2216. Количественный анализ
публикаций в НЭБ демонстрирует рост по экспоненциальному закону (R2 =0,965) публикаций по проблематике цифровых компетенций.
Поэтому актуальность термина "цифровые компетенции» очевидна, значит важно осмыслить терминологию понятий, связанных с цифровой трансформацией. Это необходимо для целостного представления о цифровых навыках и преимуществах цифровизации в направлении развития трудовых ресурсов нефтегазового бизнеса. Без этого невозможно выработать подходы к разработке ЦК, разработке моделей формирования ЦК, методологии формирования и исследования, стратегий формирования и обновления ЦК. Необходимо комплексное понимание проблематики формирования цифровых навыков, рассмотрения различных аспектов развития и обновления ЦК.
Надлежащая оценка понятий, связанных с цифровизацией, в том числе и в образовании, последовательно обеспечит гибкость концепции формирования ЦК, придаст динамичный характер развитию и обновлению цифровых навыков, приводящих в конечном итоге к увеличению возможностей трудоустройства и повышению производительности.
Изложение основного материала статьи. Феномен цифровизации внес определенные изменения и в образовательный процесс высшей школы. Все чаще мы пользуемся словами и словосочетаниями: цифровизация, цифровая электронная среда, цифровые компетенции, цифровые навыки, цифровая грамотность, цифровой контент, цифровой след, цифровой двойник, цифровая тень, цифровой репетитор и т.п. Под термином «цифровизация» изначально понимали перевод аналоговой информации в цифровую. Сейчас под цифровизацией в широком смысле понимают общественные и экономические преобразования, происходящие под воздействием информационных технологий и соответствующей трансформации бизнес-моделей. Происходяшая цифровизация и перспективы ее углубления и расширения ставят вопросы об изменении не только организации образования, но и самой психологии отношения к нему [3, С. 122].
Интерес к тренду цифровизации объясняется его широким потенциалом для развития экономики. По предварительным оценкам Глобального института McKinsey, в Китае до 22% увеличение ВВП к 2025 г. может произойти за счет интернет-технологий. В США ожидаемый прирост стоимости, создаваемый цифровыми технологиями, к 2025 г. может составить 1,6-2,2 трлн. долл. США. В России потенциальный эффект от цифровизации увеличит ВВП предположительно на 4,1-8,9 трлн. руб, что составит от 19% до 34% общего ожидаемого роста [1, C. 8]. В связи с этим и сменой парадигмы обучения в практике образования важны осмысление тренда цифровизации и последовательная разработка подходов, обеспечивающих преимущества цифровизации.
Термин «цифровая грамотность» появился в конце XX века и был популяризован П. Гилстером в 1997 г. в книге «Digital literacy» (Gilster,Gilster, 1997) [8]. Понятие цифровой грамотности разрабатывалось в многочисленных исследованиях зарубежных исследователей (Gilster,Gilster, 1997; Martin, Madigan, 2006; Ilomäki, Kantosalo, Lakkala, 2011). Цифровая грамотность по П. Гилстеру есть способность критически понимать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источников. Вслед за П. Гилстером, А. Мартин, конкретизировав данное определение, понимает под цифровой грамотностью осознание, установки и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для идентификации, доступа, управления и интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; построения систем новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций [10].
В рамках исследования авторов Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. (2017) применяются подходы, сформулированные в коммюнике во время мероприятий Саммита G20 в 2017 г. [5]. До этого в коммюнике 2015 и 2016 годов были сделаны заявления об устранении цифрового разрыва [6, 7]. В коммюнике 2017 г. в связи с тем, что не существует общепринятых сопоставимых показателей цифровой грамотности, были выдвинуты предложения о разработке стандартизированного многомерного определения цифровой грамотности и стандартизированного измерении индекса цифровой грамотности, согласовании спроса и предложения цифровых навыков.
Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B., указывая на динамичность концепции цифровых навыков и отсутствие общепринятых подходов, посчитали целесообразным выделить пять измерений, а именно: информационная грамотность, компьютерная грамотность, медиаграмотность, коммуникационная грамотность, технологическая грамотность. По мнению исследователей, на каждое измерение дополнительно влияют три аспекта: когнитивный, технический и этический. Эти пять измерений и три аспекта, по мнению исследователей, в широком смысле должны лежать в основе концептуального определения, измерения и преподавания цифровой грамотности. Однако человек может обладать высоким уровнем цифровой грамотности, но одновременно и низким уровнем образования. Поэтому наукоемкие отрасли нуждаются помимо прочего в специалистах, умеющих работать с большими данными, грамотно извлекающих данные и интерпретирующих результаты анализа больших данных [5].
Liisa Ilomäki, Anna Kantosalo, Minna Lakkala расширили представление о цифровой грамотности, обратившись к цифровой компетенции. Близкими к ЦК они считают навыки грамотности для 21 века, которые позволяют участвовать в сетевых сообществах. При этом они ссылаются на исследования Н. Jenkins, К. Clinton, Р. Purushotma, A.J. Robinson, M. Weigel, считающих, что навыки грамотности 21 века включают: игру (способность экспериментировать с окружающей средой как форма решения проблем); производительность (способность принимать альтернативные идентичности с целью импровизации или открытия); моделирование (способность интерпретировать и строить динамические модели процессов реального мира); задачность (возможность применять и проектировать ремиксы носителей путем добавления, удаления, изменения частей элементов); многозадачность (возможность сканировать окружающую среду и переключать фокус); распределенное познание (способность осмысленно взаимодействовать с инструментами, расширяющими умственные способности); коллективный интеллект (способность объединять знания и сравнивать их с другими для достижения общей цели); суждения [9, 11].
Liisa Ilomäki , Anna Kantosalo, Minna Lakkala (2011) справедливо полагают, что концепция цифровой компетенции является формирующейся концепцией и связана с развитием технологий, а также зависит от политических целей и ожидания в отношении гражданства в обществе знаний . Она состоит из множества навыков и компетенций, и ее охват включает несколько областей: средства массовой информации и коммуникации, технологии и вычислительную технику, грамотность и информатику. Аутентично этому цифровая компетентность состоит из: 1) технических навыков использования цифровых технологий; 2) умений использовать цифровые технологии значимым образом для работы, учебы и для повседневной жизни в целом в различных видах деятельности; 3) способности критически оценивать цифровые технологии; 4)мотивации к участию в цифровой культуре. Цифровая компетентность рассматривается как базовая основа в программных документах; однако в исследованиях она еще не сформирована стандартизированная общепринятая концепция [9].
К. Ala-Mutka, Y. Punie, C.Redecker (2008) немногим ранее обосновали ключевые компетенции [4]. Созвучно их идеям Европейский союз (2010) создал рамки ключевых компетенций для обучения на протяжении всей жизни в обществе знаний, в которых очерчены восемь ключевых компетенций. К ним относят: 1) общение на родном языке; 2) общение на
иностранных языках; 3) математическая компетентность и базовые компетенции в области науки и техники; 4) цифровая компетентность; 5) учимся учиться; 6) социальные и гражданские компетенции; 7) чувство инициативы и предприимчивости; 8) культурное осознание и самовыражение. Таким образом, хотя концепция формирования цифровой компетенции недостаточно теоретически обоснована, тем не менее, цифровая компетенция является одной из 8 ключевых компетенций. Развитие понятия цифровой компетентности было сосредоточено в области аутентичных понятий и в области навыков, связанных с технологиями, в том числе цифровыми.
Еврокомиссия (ЕС) в 2017 году создала проект DigCompEdu, в контексте которого цифровая компетентность определяется как способность человека применять безопасный, критический и творческий подход к использованию ИКТ.
В отечественных работах в области философии и социологии получили развитие понятия цифровой культуры и цифрового гражданства. Солдатова Г.В., Асмолов А.Г., Макарчук А.В. обосновали, что переход к цифровой компетентности имеет практические основания и хорошо согласуются с изменениями в системе образования.
Отметим, что в психологическом аспекте компетентность это знание в действии. Такое понимание компетентности объясняется контекстом культурно-исторической школы психологии, основанной Л.С. Выгодским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, в представлениях которой действие - всегда живое направленное действие, подкрепленное мотивами личности.
По Солдатовой Г.У., цифровая компетентность есть способность индивида, основанная на постоянном овладении знаниями, умениями, мотивацией, ответственностью критично, эффективно, безопасно выбирать и применять цифровые технологии в разных сферах жизни [2, C. 152].
Солдатова Г.У. выделяет четыре вида цифровой компетентности: 1) информационная и медиакомпетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, связанные с поиском, пониманием, организацией, архивированием цифровой информации, ее критическим осмыслением и созданием материалов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио и видео); 2) коммуникативная компетентность: знания. умения, мотивация и ответственность, необходимые для онлайнкоммуникации в различных формах (электронная почта, чаты, блоги, форумы, социальные сети и др.); 3) техническая компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие эффективно и безопасно использовать компьютер и соответствующее ПО для решения различных задач; 4) потребительская компетентность: знания, умения, мотивация и ответственность, позволяющие решать с помощью компьютера различные повседневные задачи, предполагающие удовлетворение различных потребностей [2, C.153].
Исследования и практические разработки в области развития ЦК предлагают различные формулировки и классификации цифровых навыков и компетенций. Формирующаяся в ЕС классификация включает три основные категории цифровых навыков и компетенций: цифровую компетенцию (цифровую грамотность); специальные цифровые навыки для конкретных профессий (набор специальных цифровых навыков для тех, чья работа связана с эксплуатацией и обслуживанием цифровых инструментов); цифровые навыки для ИКТ-специальностей.
Высшая нефтегазовая школа не может не реагировать на вызовы цифровой трансформации. Цифровизация требует новых, совершенно иных компетенций, отличных от тех, которыми обладают выпускники вуза. Более того, цифровая компетентность выпускников университетов, по мнению Тульчинского Г.Л., должна превышать существующую номенклатуру компетенций - чтобы работать на опережение ситуации Главной функцией образования становится «научить учиться», быть готовым к переменам, к работе с более сложными проектами, заимствованию передовых, в том числе зарубежных практик, расширению кругозора, отслеживая тенденции в других отраслях и профессиях [3, C. 126]. Эффективность образовательного процесса зависит от того, как он будет реализован с использованием цифровых технологий и какие педагогические принципы и стратегии будут использоваться, чтобы помочь студенту проявить творческий потенциал [12, C.85].
Мы уверены, что цифровая компетентность должна рассматриваться в проекции на плоскость практической направленности. Это согласуется с тем, что экономические и технологические условия требуют реализации подходов по содействию в освоении ЦК цифровой экономики, обеспечивающих массовую цифровую грамотность и персонализацию образования. Позиция государства выражена в федеральном проекте «Кадры для цифровой экономике» национальной программы «Цифровая экономика Российской федерации». К 2024 г. согласно федеральному проекту будет выстроена преемственная на всех уровнях система образования, включающая выявление и поддержку талантов в области математики и информатики, подготовку высококвалифицированных кадров, отвечающих требованиям к ключевым компетентностям цифровой экономки. Позиция государства подкрепляется также требованиями ФГОС ВО, требованиями работодателей и бизнеса. Мы убеждены в том, что образование, ориентированное на развитие цифровой компетентности, должно быть организовано так, чтобы в учебное и внеучебное время студенты были заняты решением нестандартных, творческих проектов, требующих применения ЦК. Важно, чтобы проекты были направлены на запросы нефтегазовых компаний и интеграцию результатов проектов в технологические процессы и бизнес-вызовы. В связи с этим студент нефтегазового вуза, к примеру, бакалавр направления подготовки «Нефтегазовое дело» должен на уровне пользователя владеть программными средами Roxar RMS, Roxar Tempest, Petrel, Eclipse,tNavigator, PIPESIM и т.п.
Проектируя подходы развития ЦК в пространстве нефтегазового вуза, предстоит дать ответы на проблемные вопросы: 1). Что взять за основу формирования ЦК в пространстве нефтегазового вуза? 2). В чем состоит специфика ЦК работников нефтегазового комплекса? 3.) Как мотивировать и стимулировать развивать ЦК, в том числе в формате самообразования? 4) Какие основополагающие принципы заложить в основу модели ЦК выпускника бакалавриата/ магистратуры нефтегазового вуза. 5) Какое основание классификации и таксономию целей заложить в основу модели ЦК выпускника бакалавриата/ магистратуры нефтегазового вуза. 6) Как выстроить индивидуальные образовательные траектории студентов с целью развития ЦК? 7) Как связаны ЦК с универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями? 8) Как измерять ЦК? Сколько уровней при этом задействовать?
Выводы. Цифровизация экономики и образования ставит вузы в центр активных дискуссий о том, как оперативно и конструктивно отвечать на вызовы цифровой экономики. Одним из ключевых участников движения к цифровой экономике является выпускник вуза, подготовленный к работе с информационными и цифровыми технологиями. Владение ЦК становится фактором востребованности выпускника вуза на современном рынке труда. Необходимость разработки подходов в формировании и развитии ЦК выпускников нефтегазовых вузов требует осмысления, обоснования, исследования, построения моделей цифровых компетенций по направлениям подготовки, проектирования инструментов поддержки и обновления ЦК.
Литература:
1. Баймуратова Л.Р., Долгова О.А., Имаева Г.Р., Гриценко В.И., Аймалетдинов Т.А. Смирнов К.И. Цифровая грамотность для экономики будущего / Аналитический центр НАФИ. - М.: Издательство НАФИ, 2018. - 86 с.
2. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. // Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. - М.: Фонд Развития Интернет, 2017. - 375 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://clck.ru/VZ8SB (дата обращения 02.11.2021)
3. Тульчинский Г.Л. Цифровая трансформация образования: вызовы высшей школе. Философские науки. - 2017. -(6). - С. 121-136.
4. Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C. (2008). Digital competence for Lifelong Learning. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. Retrieved August 20, 2010, from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48708.TN.pdf.
5. Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. Bridging The Digital Divide: Measuring Digital Literacy. 2017. from http://www.g20-insights.org.
6. G20 Leaders. (2015a). G20 Leaders' Communiqué, Antalya Summit, 15-16 November 2015 Retrieved.from http://www.mofa.go.jp/files/000111117.pdf
7. G20 Leaders. (2015b). G20 Skills Strategy. Retrieved from http://g20.org.tr/wp- content/uploads/2015/11/G20-Skills-Strategy.pdf.
8. Gilster P., Glister P. Digital literacy. - N.Y.: Wiley Computer Pub., 1997.
9. Ilomaki L., Kantosalo A., Lakkala M. What is digital competence? Brussels: EUN Partnership AISBL, 2011.
10. Martin A., Madigan D. (ed.). Digital literacies for learning. L.: Facet Publishing, 2006. McCarthy J. Basic Questions // Retrieved from Stanford University. 2007.
11. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, P., Robinson, AJ., & Weigel, M, (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, the John D and Catherine T MacArthur Foundation. Retrieved August 10, 2010, from http://www.digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0- A3E0-4B89-AC9C-E807E1 B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF.
12. Thierry Karsenti, Olga M. Kozarenko, Victoria A. Skakunova. Digital Technologies in Teaching and Learning Foreign Languages: Pedagogical Strategies and Teachers' Professional Competence // Education and Self Development. Volume 15, № 3, 2020. DOI: 10.26907/esd15.3.07.
Педагогика
УДК 373.2
магистрант группы Захарова Анна Елисеевна
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования Баишева Мария Ивановна
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск)
ИГРА «ДИП СОНОР - ЖИПТО» КАК СРЕДСТВО ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОО
Аннотация. В статье раскрывается сущность игры «Сонор» как средства гендерного воспитания в ДОО, которая представляет теоретическое и практическое значение для педагогов дошкольного образования. Игра на сегодняшний день считается одной из востребованных в практике дошкольного образования, в т.ч. в гендерном воспитании детей старших дошкольников. Игра «ДИП Сонор - ЖИПТО» изобретен Г.В. Томским, д.ф.-м.н., профессором, экспертом ЮНЕСКО. Цель исследования: изучение и обоснование значения игры «ДИП Сонор - ЖИПТО» в гендерном воспитании детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОО. В статье автором обосновано содержание применения игры в процессе различных видов познавательной деятельности детей, что открывает новые возможности детей для их творческого развития.
Ключевые слова: игра «ДИП Сонор - ЖИПТО», дошкольник, гендерное воспитание, средство.
Annotation. The article reveals the essence of the game «JIPTO» as a means of gender education in preschool education, which is of theoretical and practical importance for teachers of preschool education. The game is currently considered one of the most popular in the practice of preschool education, including in the gender education of children of older preschoolers. The game «JIPTO» game was invented by G.V. Tomsky, Ph.D., Professor, UNESCO expert. The purpose of the study: to study and substantiate the significance of the game "DEEP Sonor - GYPTO" in the gender education of older preschool children in pre-school conditions. In the article, the author substantiates the content of the use of the game in the process of various types of cognitive activity of children, which opens up new opportunities for children for their creative development.
Keywords: «JIPTO» game, preschooler, gender education, means.
Введение. В настоящее время актуализируется проблема учета гендерных особенностей в воспитании детей дошкольного возраста, в том числе и проблема формирования у них полоролевой культуры. Дошкольный возраст - период всестороннего развития личности ребенка, а именно в этот период закладываются основные базовые ценности, принятые обществом.
Как считает И.С. Клецина, в дошкольном возрасте «В три-четыре года дети уже осознанно различают пол окружающих людей, но часто ассоциируют ею со случайными внешними признаками, например, с одеждой, прической, и допускают принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные, интересы и различные стили поведении» [5].
По мнению Дроновой Т.Н., «в процессе формирования гендерной идентичности очень велика роль детских игрушек. Традиционно игрушки и игры помогали девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивали умение общаться и навыки сотрудничества. Игрушки и игры мальчиков побуждали их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогали развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и интеллектуальных способностей, поощряли независимое, соревновательное и лидерское поведение» [4].
Исходя из опыта работы, мы считаем, что динамическая интеллектуальная игра «ДИП Сонор - ЖИПТО» позволяет сформировать полоролевое поведение у детей, закрепляет представления о мужественности и женственности. Дети в процессе игры познают народное творчество, обычаи и традиции своего народа.
Игра на сегодняшний день считается одной из востребованных в практике дошкольного образования. Президент Французской комиссии по преподаванию математики Андре Деледик отметил, что игра «ДИП Сонор - ЖИПТО» «...имеет все качества, чтобы стать настоящей классической игрой, как шахматы, шашки, жаке» [6].
Автором игры «ДИП Сонор - ЖИПТО» является Г.В. Томский, д.ф.-м.н., профессор, эксперт ЮНЕСКО.
