Цифровой учебник для поколения z: проблемы и перспективы создания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Список литературы

1. Горюнова JI.H., Круглова M.A., Провоторова Я.А., Цыган B.H. Стратегии информационного поиска и их взаимосвязь с личностными особенностями студентов // Петербургский психологический журнал. 2013. № 2. С. 1-14.

2. Поршнев А.В. Психологические аспекты эффективного использования Интернета в образовательных целях // Культурно-историческая психология. 2008. Том 4. № 3. С. 43-50.

3. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста // Топос: литературно-философский журнал. 2010. №9. URL: http://www.topos.ru/article/7371 (дата обращения 30.01.2020).

4. Panferov V., Miklyaeva A., Bezgodova S., Ivanov A. Strategies for Online Information Search by University Students: the Relationship between Educational Use of the Internet and Cognitive Styles // SHS Web of Conferences. ICTDPP-2019. 2019. Vol. 70. https://doi.org/10.1051/shsconf/20197001013.

5. Tsai C.C. The preferences toward constructivist Internet-based learning environments among university students in Taiwan // Computers in Human Behavior. 2008. Vol. 24 (1). Pp. 1631.

6. TsaiM.-J., Hsu C.-Y., Tsai C.-C. Investigation of high school students' online science information searching performance: The role of implicit and explicit approaches // Journal of Science Education and Technology. 2012. Vol. 21 (2). Pp. 246-254. http://dx.doi.org/10.1007/s10956-011-9307-2.

7. Zhang X., Anghelescu H. G., Yuan X. Domain knowledge, search behaviour, and search effectiveness of engineering and science students: an exploratory study // Information Research. 2005. Vol. 10 (2). URL: http://informationr.net/ir/10-2/paper217 (дата обращения 30.01.2020).

УДК 37.015.3

ЦИФРОВОЙ УЧЕБНИК ДЛЯ ПОКОЛЕНИЯ Z: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОЗДАНИЯ54 Борисенко Н.А., Граник Г.Г.

ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: borisenko_natalya@list.ru^_sshishkova@yandex.ru

Аннотация. В статье обсуждаются проблемы создания цифрового (электронного) учебника (ЦУ). Предложен алгоритм психодидактического проектирования ЦУ, включающий следующие вопросы: кого, зачем, чему, как, кому и где обучать с помощью цифровых учебников. Особое внимание обращается на соответствие ЦУ психологическим особенностям цифрового поколения.

Ключевые слова: цифровой (электронный) учебник, психодидактический подход, алгоритм проектирования цифрового учебника, психологические особенности поколения Z.

DIGITAL TEXTBOOK FOR GENERATION Z: CHALLENGES AND PROSPECTS FOR CREATION Borisenko N., Granik G.

FGBNU «Psychological Institute of Russian Academy of Education», Moscow, Russia E-mail: borisenko_natalya@list.ru^_sshishkova@yandex.ru

Abstract. The article discusses the creation of a digital (electronic) textbook. An algorithm for the psychodidactic design of e-textbook is proposed, which includes the following questions: whom, why, what, how, whom and where to teach using e-textbooks. Special attention is paid to the compliance of e-textbooks with the psychological characteristics of the digital generation.

54 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №19-29-14067 МК).

Keywords: digital (electronic) textbook, psychodidactic approach, the algorithm design of the digital textbook, the psychological characteristics of generation Z.

Одним из неотъемлемых компонентов цифровой образовательной среды является цифровой учебник. В связи с тем, что среди исследователей нет единого понимания нового формата учебника, уточним с самого начала, что под цифровым учебником мы понимаем электронное интерактивное издание, содержащее системное и полное изложение учебного предмета в соответствии с программой, представляющее собой совокупность текстовой, изобразительной, аудиальной, анимационной и другой информации и официально допущенное к использованию в образовательном процессе. Говоря о цифровом учебнике (далее - ЦУ), мы имеем в виду не электронные формы оцифрованного печатного учебника (ЭФУ), а принципиально иное средство обучения, имеющее, в отличие от ЭФУ, такие основные свойства, как интерактивность (включая возможность получения мгновенной обратной связи); мульти-медийность (полимодальность), расширяющая и дополняющая содержание учебника за счет предъявления информации в разных формах; персональность - возможности для персональной настройки на потребности и особенности каждого обучающегося, выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов; функция выделения фрагментов текстов и их комментирования и др.

Цифровые учебники с такими характеристиками в наибольшей степени отвечают особенностям и запросам цифрового поколения (поколения Z, центениалов, цифровиков и т. п.). В свою очередь, одним из главных условий создания ЦУ должно стать их соответствие психологическим особенностям «цифровых» детей. Создавать только бумажные учебники, работать только по аналоговым технологиям и аналоговыми методами сегодня уже невозможно. «Другие дети» требуют новых технологий и новых учебников.

Несмотря на значительное число научных изысканий в области создания ЦУ, многие вопросы, касающиеся их разработки и использования в учебном процессе, представляются недостаточно изученными или вообще неизученными. В частности, пока нет ответов на следующие вопросы:

- Каково место ЦУ в современной цифровой образовательной среде и как такой учебник взаимодействует с другими компонентами ЦОС?

- Является ли электронный учебник полноправным, активным участником образовательной среды, ее субъектом, или он (хотя и в новой «технологической упаковке») по-прежнему всего лишь объект?

- Каково оптимальное соотношение в учебном процессе бумажного и цифрового учебников? Как будет осуществляться взаимодействие между двумя составными частями единого учебного комплекса (в этом случае сам такой комплекс является мегагипертекстом).

- Каким должен быть полноценный («идеальный») ЦУ, разрабатываемый на психодидактическом фундаменте и отвечающий особенностям, запросам и требованиям представителей цифрового поколения?

В настоящее время российских учебников, отвечающих требованиям «идеального» ЦУ, практически нет. Интерактивные электронные учебники нового поколения находятся в стадии разработки. Они мало кому доступны, их мало кто видел и тем более работал с ними. Немногие педагоги применяют и электронные формы учебников, хотя они на порядок проще с точки зрения контента, структуры и функций. Так, по данным разработчиков образовательной платформы «LECTA» за 2018 г., используют ЭФУ на данной платформе только 9,5% педагогов. Хотя очевидно, что число школ и учителей, применяющих учебники на цифровых носителях, с каждым годом будет увеличиваться, как это уже происходит во многих развитых странах (Австралия, Великобритания, Сингапур, США, Финляндия, Швеция, Эстония, Южная Корея и др.).

Создание концепции ЦУ не может быть осуществлено без учета базовых положений психодидактики. Из множества проблем, имеющих отношение к ЦУ, выделим те, что связаны с его проектированием. При этом мы будем следовать сложившемуся в педагогической

психологии психодидактическому подходу, который состоит в разработке психодидактических основ образовательных технологий, сред и систем, в рамках которого содержание и методы обучения определяются исходя из приоритета психологических целей, задач и особенностей развития учащихся, что должно обеспечить развивающий и опережающий характер обучения [5, с. 43]. Суть психодидактического подхода - в идее синтеза разных областей знания: психологического, дидактического, методического и предметного. По мнению сторонников данного подхода (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, В.И. Панов, Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная и др.), он позволит разрешить многие методологические противоречия современного образования, в том числе связанные с созданием школьных учебников нового поколения.

При обсуждении проблем построения ЦУ мы будем опираться на разработанный В.И. Пановым алгоритм психодидактического проектирования и экспертизы образовательных систем [4, с. 116-122; 5, с. 36-38] успешно зарекомендовавший себя на материале общего и дополнительного образования, развивающей образовательной среды и экспертизы электронных учебных пособий (В .И. Панов, Т.Н. Крупа). Согласно данному алгоритму, адаптированному нами по отношению к цифровому учебнику, его проектирование предполагает ответы на следующие вопросы:

1) кого мы будем обучать с помощью ЦУ? - в данном случае под местоимением «кого» мы имеем в виду не только психологические особенности разных учащихся - как «обычных» детей массовой школы, так и детей, требующих инклюзивного образования [4, с. 37], но и особенности цифрового поколения в целом;

2) зачем обучать? - трансформируется в вопрос «зачем нужен ЦУ?»;

3) чему учить? - предметное содержание обучения (область дидактики и частных методик) и формирование универсальных учебных действий;

4) как учить? - особенности используемых образовательных технологий (традиционное обучение, обучение по системе «Занкова», развивающее обучение «по Эльконину-Давыдову» и т.д. [там же]. Поскольку концепция ЦУ создается нами на материале курса «Русская филология» (науч. руков. - акад. РАО Г.Г. Граник), включающего учебники нового типа по русскому языку, вопрос «как?» решается в контексте названного курса. Главное отличие таких учебников от существующих в том, что учебник нового типа является полноценным участником учебного процесса: из пассивного объекта педагогического воздействия учебник становится активным соучастником (сосубъектом) совместной деятельности с учащимся (учащимися) и учителем, т.е. учебник выполняет субъектную (квазисубъектную) функцию;

5) кому учить? - требования к профессиональной и личностной подготовке педагога, технологическая и психологическая готовность педагогов к работе с ЦУ (см. подр.: [1]);

6) где учить? - при все возрастающем количестве учащихся, по тем или иным причинам не имеющих возможности посещать школу, ЦУ рассчитаны на использование не только при классно-урочной системе обучения, но и на индивидуальную работу учащегося с учебником дома.

Предпримем попытку ответить на часть из этих вопросов, сделав прежде всего акцент на первых двух шагах алгоритма.

1. Кого обучать? ЦУ должен соответствовать психологическим особенностям поколения 2, в частности, особенностям их мышления, восприятия, памяти, внимания, воображения - процессов, в наибольшей степени подвергшимся изменениям со стороны цифровых технологий. Анализ психологического портрета поколения 2 не входит в задачи настоящей статьи. Мы акцентируем внимание лишь на тех характеристиках «Зетов», которые нельзя не учитывать при разработке ЦУ: а) интерес ко всему «цифровому», граничащий у многих подростков с «экранозависимостью»; б) признаки сетевого (нелинейного) мышления, например, утрата основной задачи в ходе движения по вспомогательным текстам; в) увеличение скорости восприятия информации при трудностях удержания внимания; г) проблемы с пониманием сложного и/или длинного текста; д) признаки транзактивной памяти, или «эффекта

Google», - запоминание не самой информации, а места, где она находится; е) изменение культурных практик (приоритет коммуникации, координации, творчества, игры...) и др. (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, А.Е. Войскунский, Т.Д. Марцинковская, В.Д. Нечаев и Е.Е. Дурнева, А.Л. Семенов, Г.У. Солдатова с сотрудниками и др.).

Обратимся подробнее к таким параметрам характеристики поколения Z, как онлайн-активность представителей этого поколения и изменение стратегий при чтении с экрана.

С 2009 по 2016 г. время, проводимое подростками онлайн, выросло многократно. В частности, число школьников, ежедневно проводящих в Сети более пяти часов, возросло в семь раз (с 8% до 52%), при этом около 90% подростков не только ежедневно пользуются Сетью, но и отдают ему не менее трех часов в день [6, с. 15]; у многих пребывание в Интернете равно половине или целому школьному дню, иногда достигая трети суток. По мнению Г.У. Солдатовой, «интенсивная цифровая стимуляция от трех до восьми часов в сутки ... значительной части российских подростков не может пройти бесследно для развивающихся психических процессов. Если до эпохи новых информационных технологий высшие психические процессы развивались в социальном взаимодействии взрослого с ребенком, самих детей между собой, то сегодня Интернет нередко оказывается в роли значимого посредника между ребенком и окружающим миром» [там же, с. 26]. И хотя работа с электронным учебником не требует постоянного доступа к Интернету (он нужен только для его загрузки), опыт работы с цифровыми технологиями, получаемый онлайн, - при наличии высокой степени цифровой компетентности - одно из условий работы с электронным учебником. Вместе с тем сам этот опыт не может рассматриваться однозначно. С одной стороны, его наличие положительно влияет на взаимодействие с ЦУ (обретение привычки чтения с экрана, включая применение эффективных стратегий, умение читать гипертексты и мультимедиа); с другой -при неконтролируемой работе с ЦУ есть риск усиления у школьников гаджетозависимости. Его можно предупредить в условиях смешанной практики работы, предполагающей сочетание и попеременное использование разных форматов учебника (бумажного и цифрового) в зависимости от цели проводимой работы и характера выполняемых заданий.

Один из основных видов активности при работе с ЦУ - чтение. Подробно эта проблема рассмотрена нами в статье [3], здесь обозначим только ключевые моменты.

- Чтению учебника на электронном носителе присущи те же свойства, что и чтению с экрана в целом: нелинейный характер, активность и динамичность, отвлекаемость внимания на параллельную информацию, поверхностность понимания и др. (Н.Н. Сметанникова, Ю.П. Мелентьева, J. McEneeney, N. Jakob, P. Kara, D. Leu, E. Sjnger, N. Kinch и др.). Однако такое чтение имеет и дополнительные трудности: при работе с учебником учащимся приходится «читать» и тексты других модальностей - иллюстрации, аудио- и видеоматериалы и т.п., что дает основание говорить уже не о гипертекстовой среде учебника, а о гипермедийной.

- Взаимодействие учащегося с ЦУ требует руководства как «изнутри» учебника (приемы чтения и понимания должны быть встроены в сам учебник), так и со стороны учителя. Если ученик работает с учебником в классе, организатором и модератором учебного процесса является учитель, он же распределяет работу между цифровой и бумажной книгой. Если ученик работает с ЦУ самостоятельно, здесь и начинаются проблемы, связанные с неготовностью большинства школьников к самостоятельной работе с учебником. Отсюда одной из главных проблем при работе с сетевыми учебниками является проблема обучения их чтению.

- Известно, что основной стратегией, присущей цифровому чтению, является чтение-сканирование - быстрый поиск по ключевым словам, которые произвольно выделяются читателем. Опасение вызывает тот факт, что такое чтение становится все более привычным и при чтении учебника. Школьникам все труднее концентрироваться на тексте параграфа: он читается так же, как и страница веб-сайта. Задача авторов ЦУ - предотвратить подобную практику. В качестве конкретной рекомендации предлагается стратегия сознательного замедления при чтении учебных текстов.

2. Зачем нужен цифровой учебник? Создание ЦУ - дорогостоящее дело, оно будет оправдано, если мы будем знать ответ на вопрос: «Какова цель проектирования и применения электронных учебников в обучении?» Ответ сторонников традиционного обучения - «повышение эффективности учебного процесса или его качества, как бы они ни измерялись» [7]. Что бы ни стояло за этой формулой, всем, однако, известно, как измеряется «эффективность» - знаниями, умениями и навыками, проверяемыми в первую очередь на ОГЭ и ЕГЭ, в последнее время еще и ВПР. Однако, кроме этой цели, есть и другие, как правило, игнорируемые сторонниками знаниевого подхода. С точки зрения психодидактического подхода, целью школьного обучения являются не только и не столько знания, умения и навыки, сколько личностное и когнитивное развитие учащихся. Так, Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная считают, что критериями успешного обучения, в частности математике, являются «сформированность, наряду с ЗУН, таких базовых интеллектуальных качеств личности, как компетентность, инициатива, критичность, самостоятельность, способность к самоконтролю, готовность применять свои знания в реальных ситуациях и т.п.» [2, с. 9]. Заявленной цели нельзя достичь без опоры на законы общей и возрастной психологии, педагогической психологии и психодидактики. Сегодня психологической науке известно многое о процессе усвоения знаний, о причинах возникновения тех или иных нарушений, сбоев в этом процессе, о содержании новообразований, которые происходят в развитии ребенка, однако далеко не все. Сложность состоит в том, что добывать новое знание о «цифровых» детях и создавать цифровую образовательную среду приходится практически одновременно, в условиях дефицита и постоянного обновления знаний о психологических особенностях нового поколения. Но именно на таком фундаменте возможно построение ЦУ.

Итак, мы изложили некоторые из вопросов, связанных с разработкой цифровых учебников на психодидактической основе. Однако даже такое заведомо неполное представление проблемы обнаруживает главную тенденцию: полноценный ЦУ отвечает (должен отвечать) психологическим и личностным особенностям «цифровых» детей. Для этого и авторам учебников, и издателям, и педагогам прежде всего нужно отрефлексировать вопросы: кого, зачем, чему, как, кому и где обучать с помощью цифровых учебников и на какие психологические закономерности представителей поколения Z при этом нужно опираться.

Список литературы

1. Борисенко Н.А. Изменение роли педагога при использовании электронных учебников // Наука - образование - профессия: системный личностно-развивающий подход / под общ. ред. Л.М. Митиной. М.: Перо, 2019. С. 108-112. URL: https://www.pirao.ru/upload/iblock/0eb/SBORNIK_PI_RAO_2019_2.pdf.

2. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. - 384 с.

3. Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Проблемы чтения цифрового (электронного) учебника: психолого-дидактический аспект // Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 15 // По материалам Постоянного Круглого стола по проблемам чтения РАО «Цифровое чтение: ресурсы, инструменты, практики / Сост. Ю.П. Мелентьева / Под ред. В. А. Лекторского. М.: Канон+, 2018. С. 7-12.

4. Панов В.И. Психодидактический подход: истоки и перспективы // Психодидактика современного учебника: преемственность традиций и векторы развития: сб. научн. ст. / отв. ред. Н.А. Борисенко. М.: Мнемозина, 2019. С. 30-43.

5. Панов В.И. Психология образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер,

2007.

6. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. 2-е изд., стер. М.: Смысл, 2018. - 375 с.

7. Федосеев А.А. Эффективный электронный учебник // Открытое образование. 2014. № 5. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/effektivnyy-elektronnyy-uchebnik.