CC BY
35
lishing house of St. Petersburg State University, 2001, 320 p.
5. Strycker E. de. Antike und Abendland [Antiquity and Occident]. 1974, vol. 20, part 1, pp. 1-13.
6. Reinhardt K. Vermächtnis der Antike [Legacy of Antiquity]. Gottingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1960, 479 p. S. 295-309.
7. Kessidi F.H. K istokam grecheskoy mysli [To the origins of Greek thought]. St. Petersburg, Aleteya, 2001, pp. 11-19.
8. Adkins A.W.H. Merit and Responsibility. A study in Greek values. Oxford, Clarendon Press, 1960, 262 p., p. 56.
9. Drach G.V. Ponyatie I sushchnost kultury v os-myslenii Yu.A. Zhdanova [The concept and essence of culture in the understanding of Yu.A. Zhdanov]. In: Istoriya filosofii i teoriya kultury. Izbrannye trudy [History of philosophy and theory of culture. Selected works]. Rostov-on-Donu, Publishing house of SFedU, 2017, pp. 196-205.
10. Gouldner A.W. Enter Plato: Classical Greece and the origins of social theory. N.Y., Basic Books, 1965, 407 p.
11. Jaeger W. Paideia. Die Formung der griechischen Menschen: in 3 Bd. Bd. 1 [Paideia. The formation of the Greek man: in 3 vols. Vol. 1]. Berlin, Leipzig, W. de Gruyter, 1936. 513 p., р. 6.
12. Caillois R. Igry i lyudi. Statii i esse po sotsiologii kultury [Games and people. Articles and essays on the sociology of culture]. Moscow, OGI, 2007, 304 p., р. 127.
13. Pavkin L. M. Politiko-pravovoe soderzhanie nemetskogo radikalnogo konservatizma 20-30 gg. XX v. [The political and legal content of German radical conservatism in the 20-30s XX century]. Rostov-on-Don, SRIM RANEPA, 2013, 135 p., р. 51.
14. Drach G.V., Malishevskaya N.A. Nauchnaya mysl Kavkaza, 2017, no. 4, pp. 14-21.
15. Petrov M.K. Voprosy Filosofii, 2019, no. 1, pp. 125134.
Поступила в редакцию 10 февраля 2022 г.
УДК 316.4.066
DOI 10.18522/2072-0181-2022-109-26-37 ЦИФРОВАЯ РЕВОЛЮЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ВОЗМОЖНОСТИ И РИСКИ ДЛЯ КЛАССИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ
Е.Ю. Колесникова
THE DIGITAL REVOLUTION IN EDUCATION: OPPORTUNITIES AND RISKS FOR CLASSICAL UNIVERSITIES
E.Yu. Kolesnikova
В мировой образовательной системе на наших глазах совершается цифровая революция, трансформирующая содержание, формы, технологии, организацию, социальную мотивацию образовательного процесса, его целеполагание и приоритеты. Содержанием этой революции в образовании выступает смена его традиционного социального уклада на технологически алгоритмизированный уклад, переток его продуктов (услуг) в цифровой оболочке в виртуальное
Колесникова Елена Юрьевна - кандидат социологических наук, доцент кафедры теоретической социологии и методологии региональных исследований Института социологии и регионоведения Южного федерального университета, 344022, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, e-mail: [email protected], т.: 8(950)8525648.
глобальное пространство, функционирующее по законам открытого информационного общества, рынка, бизнеса и свободной конкуренции.
Цифровизация, как и другие исторически возникшие формы технологических революций, отражает объективную логику развития современной цивилизации, основанной на научно-техническом прогрессе и знаниях. В соответствии с этим в научном дискурсе цифровая революция обсуждается, как правило,
Elena Kolesnikova - Southern Federal University, 160 Pushkinskaya Street, Rostov-on-Don, 344022, e-mail: [email protected], tel.: 8(950)8525648.
в формате поиска, оценки и прогнозирования возникающих в процессах цифровизации не только новых возможностей, но и противоречий и рисков. Этой же логике следуют и публичные экспертные обоснования целевых ориентиров государственной политики (программ, проектов) в области цифровизации образовательной сферы.
Цель статьи - идентифицировать, хотя бы в общих чертах, характер воздействия цифровой революции на кластер классических университетов, и прежде всего на парадиг-мальную основу организации их образовательного процесса, системное единство трех социальных миссий - образования, исследования, воспитания. В соответствии с этим в круг проблем и задач, обсуждаемых в статье, включены вопросы структурных изменений, происходящих в глобальном образовательном пространстве, определение характера трансформации образовательных технологий в экосистеме университета и идентификация возникающих при этом не только новых возможностей, но и социальных рисков, а также вопрос об оценке основных приоритетов и направлений государственной образовательной политики с точки зрения их влияния на сохранение и развитие (обогащение) единства трех миссий университетов - образования, исследования, воспитания.
Цифровая революция, как показывает практика, затронула не только внутренний, но и внешний контур жизнедеятельности университета, существенно изменив актуальный набор услуг и товаров, продуцируемых в глобальном образовательном пространстве, а также состав действующих в нем акторов. Внешняя образовательная среда университетов под воздействием новых информационных и коммуникативных технологий радикально трансформировалась. В ней появились и закрепились институционально новые форматы образовательных структур, ориентированные на потребности динамично развивающегося инновационного сектора экономики, рынка инновационных продуктов и услуг. Среди них -так называемые «Гринфилды», образовательные проекты, созданные с нуля на основе новейших технологий (в отличие от «Браунфилдов», от англ. brownfield - возделанное поле) [1].
Внутри и рядом с сегментом традиционных университетов (транснациональных, национальных, региональных, местных, отраслевых,
нишевых), достаточно успешно использующих современные IT-технологии, сформировался огромный кластер открытых, виртуальных, цифровых образовательных структур, функционирующих с момента создания на принципах рыночной конкуренции, ориентированных на спрос мирового рынка, социально маркирующих образование как рыночную услугу, а саму образовательную деятельность - как бизнес-процесс, ключевым результатом которого должны быть доход, прибыль, капитализация. Драйверами, инициаторами формирования этого сегмента образовательных бизнес-структур, функционирующих в открытом глобальном цифровом формате, стали крупные компании, корпорации, инновационные бизнес-структуры, предлагающие мировому рынку образовательных услуг образовательные проекты в «цифре» - проекты массового спроса (МООС*) на любой вкус и целевой спрос, включая специализированные образовательные контенты, цифровые системы оценки и сертификации результатов обучения, модели управления учебным процессом, платформы социальных сетей для студентов и преподавателей и многое другое.
Онлайн-режим обеспечивает доступность этих образовательных стартапов независимо от местонахождения потребителя. В мировом образовательном пространстве прочно закрепились такие «фабрики мыслей», провайдеры образовательных контентов, как Noodle Education, Scill Share, Tutor Spree, Better Lesson, Show Me, Gartner, Promethean, Anglia Education, и сотни других бизнес-структур, производящих цифровые онлайн-платформы. Этот новый цифровой кластер в образовании имеет огромную емкость, занимая не менее 50% рынка образовательных услуг (по стоимости) [1]. Некоторые из этих бизнес-структур опираются на ведущие университеты, которые и сами активно включены в цифровую гонку: например, проект Coursera - совместный проект с Массачусетским технологическим институтом, проект EdX - совместный проект с Гарвардским университетом. Будучи глобальной некоммерческой организацией, EdX трансформирует традиционное образование, устраняя барьеры стоимости, местоположения и доступа, удовлетворяет потребность людей в обучении на своих собственных усло-
* МООС - Massive Open Online Courses (массовые открытые онлайн-курсы).
виях [2]. А беспрецедентный рост присутствия в мировом образовательном пространстве IT-компаний глобального масштаба (типа Microsoft, Google, Bing и т.д.) выстроил глобальный цифровой каркас всей архитектуры мирового образовательного пространства [1]. По данным на ноябрь 2021 г., в сфере образования в мире действуют 32 EdTech - компании-«единороги»*, выступающие драйверами развития рынка инноваций и цифровых технологий в образовании [3].
Цифровизация образования динамично продвигается и в России. Создана и успешно действуетАссоциация «Национальная платформа открытого образования», развиваются формы дистанционного образования, электронная бизнес-среда, укореняется практика онлайн-курсов, рынок которых составил уже в 2019 г. 21 млрд руб. [4]. Расширяются практики прихода крупных корпоративных структур в образовательную сферу. Лидерами этих инноваций выступают ПАО «Сбербанк» (ныне «Сбер», в котором действуют «Дивизион», «Цифровые платформы образования»), РАО «Российские железные дороги», АО «Аэрофлот», корпорации «Сколково», «Росатом», «Ростелеком» и др., инновационные проекты которых в высшем образовании активно поддержаны ведущими национальными исследовательскими университетами России (МГУ, СПбГУ, Казанский, Томский, Екатеринбургский университеты, НИУ «Высшая школа экономики» и многие другие) и на базе которых формируются цифровые образовательные экосистемы [5]. Российские участники запускают образовательные проекты на новой цифровой платформе: проект «Eduson.tv» (деловые курсы дистанционного образования), «Универсариум» (массовые онлайн-курсы). В России формируется новый тип образовательной инфраструктуры - «Co-1еаш^»-центры) [6]. Новые корпоративные образовательные бизнес-структуры взаимодействуют с традиционными университетами, замыкая на себя значительную часть их функций, встраивая в образовательное пространство альтернативные образовательные ресурсы массового спроса, создают совершенно новую архитектуру образовательного пространства [7].
В результате процессов цифровизации создан массовый спрос на нетрадиционные для университетов образовательные продукты
и услуги, потребовавшие от национальных и региональных образовательных систем сосредоточения на глубокой диверсификации образовательных продуктов и услуг, среди которых все более востребованными на глобальном рынке становятся локальные, ограниченные конкретной технологией, прикладные знания и компетенции, ориентированные на потребности технологически продвинутых корпораций и производственных экосистем [8].
Тотальная диверсификация самой потребности общества и производства в новых образовательных продуктах и услугах породила рост спроса не на системные продукты «формального» образования, а на индивидуализированные, максимально заточенные на конкретные технологические компетенции и навыки, овладение которыми не предполагает обязательного освоения всего университетского традиционного образовательного пакета.
Массовый спрос на эти локальные прикладные образовательные продукты и услуги совпал по времени с появлением на базе цифры технологически-алгоритмизированных форм их потребления в виртуальном пространстве, дистанционно, в онлайн-режиме. Крупные отраслевые, сетевые, транснациональные и национальные корпорации и бизнес-структуры и явились теми стейкхолдерами, которые в исторически короткие сроки создали в мировом образовательном пространстве корпоративные университеты* [9] и, как уже отмечалось, кластер образовательного «Гринфилда». В этом кластере появились тысячи образовательных стартапов, востребованных корпорациями, вложившими в них миллиарды инвестиций. Образовательное пространство превратилось в глубоко структурированную многоуровневую диверсифицированную сферу воспроизводства разнообразных по качеству и целевому назначению образовательных продуктов и услуг. Важнейшим трендом при этом стало частичное замещение образовательной услуги, которая традиционно осуществлялась в рамках «формальной образовательной организации», образовательным продуктом - контентом, по-
* Компании-«единороги» - стартапы, которые оцениваются более чем в миллиард долларов.
* Корпоративные университеты - это система обучения персонала компании, в рамках которой для достижения целей фирмы используются все традиционные формы бизнес-образования. Хотя по факту многие из них не являются данным институциональным образованием [9].
требляемым напрямую и без посредников (педагогов, учителей, менеджеров) с помощью цифровых образовательных платформ.
Представляет ли этот тренд угрозу для классических университетов? С большой долей вероятности - нет, потому что университеты занимают свою устойчивую нишу в мировом образовательном пространстве, где производится генерация фундаментальных системных форм образования в органическом единстве с фундаментальной наукой и воспитанием креативной, социально развитой личности.
В классических университетах образование выступает в форме социализации-коммерциализации результатов фундаментальных исследований, накопленного веками фундаментального знания о человеке, природе и обществе. Система университетского образования, по существу, является несущим каркасом в мировом образовательном пространстве. И как таковая, она не может не взаимодействовать с другими участниками этого пространства: виртуальными корпоративными университетами, корпоративными стартапами, частными образовательными структурами и другими инициативами. Классические университеты, создавая рынок универсальных по своей технологической, естественнонаучной и социокультурной значимости образовательных продуктов и услуг, выступают по отношению к кластеру «Гринфилдов» в значительной степени не как конкурент, а как интеллектуальная платформа всего образовательного пространства.
Однако изменился, как уже отмечалось, не только внешний контур жизнедеятельности традиционных (классических) университетов, но и внутренний контур образовательного процесса, прежде всего - принципы социальной организации и технологический уклад. Ключевой характеристикой этого нового уклада является то, что системообразующий, исторически возникший, первичный элемент всех существовавших до сих пор образовательных практик и образовательных институтов передачи знаний и опыта новым поколениям, их несущий каркас - подсистема «учитель - ученик» - трансформируется в нечто новое - экосистему, в которой ключевую роль начинает играть третий субъект - искусственный интеллект, информационные продукты которого выступают в цифровых ипостасях, доступных в виртуальном пространстве любому участнику образовательного процесса.
В этой новой экосистеме субъектность учителя (знания, дидактическое и методическое искусство, индивидуальный стиль поведения и общения, личный опыт и т.д.) размывается или по меньшей мере теряет свою монополию. Объем и роль живого знания сужаются, уходят на периферию образовательного процесса, уступая место почти безграничному по своим информационно-коммуникационным возможностям искусственному интеллекту, цифровым платформам, контентам и тому подобным структурам виртуального пространства. Трансформация этого первичного элемента, основы всех многоуровневых образовательных систем, повлекла за собой перестройку всего институционально организованного каркаса образовательной сферы, ее процессных форм организации, структуры и функциональных моделей, что ведет к смене образовательных технологий и социальных механизмов воспроизводства и передачи знаний новым поколениям. Пандемия радикально подстегнула и ускорила этот институционально-технологический переход образовательной сферы жизни современного общества.
Как заметил академик Б.Г. Клейнер, это отнюдь не эволюционный процесс, а революционный, и поэтому рассчитывать на возможность постепенной (и малозатратной) адаптации к нему не приходится [10]. Именно поэтому следует идентифицировать и просчитывать возникающие при этом возможности, риски и угрозы турбулентности для национальных образовательных систем. И прежде всего, видимо, речь должна идти о судьбах образовательных структур, составляющих их ядро, - классических университетов, концентрирующих и развивающих в своих экостемах колоссальные интеллектуальные человеческие ресурсы, нематериальные активы и символические капиталы, на потенциал которых и опирается цифровая революция в образовании. В России действует большая группа университетов, которые относятся к категории классических, - 29 национальных исследовательских университетов, 10 федеральных, 33 опорных [11]. Не случайно поэтому классические университеты, их судьбы находятся в центре научных дискуссий, развернувшихся в монографических изданиях, в научных профильных журналах, на площадках международных форумов и конференций, в проектно-программных разработках в области развития науки и образования [12-17].
В научной публицистике в наиболее концентрированном системном виде цифровая революция в образовании, возникающие при этом вызовы для России, как представляется, идентифицированы и описаны в монографии, изданной Центром образовательных технологий Московской школы управления «Сколково» (SEDeC) под названием «Эпоха "Гринфилда" в образовании» [1]. Однако в монографии остаются вне поля исследования риски и неопределенности, возникающие в отношении ключевых функций университетов (образование - исследование - воспитание). Основные риски, на которые обоснованно указывают авторы монографии, связаны с ограничениями (внешними и внутренними) вхождения России в мировой образовательный рынок, включения в глобальное образовательное пространство (интернационализация) [1]. Принимая эту версию общих внешних рисков, возникающих в сфере университетского образования России, остановимся отдельно на рисках, возникающих в эпоху цифровой революции в образовании на функциональном поле классических университетов в части выполнения ими триединой миссии «образование - исследование - воспитание».
Современный университет онтологически вырос из классического университета, имеющего свою историю, традиции, этос, академическую культуру, миссию, которые создают «эффект колеи» в историческом развитии университетов. Как известно, в идейной основе классического университета, его институционального каркаса находится триединство функций образования, исследования и воспитания, содержание и формы которых меняются от эпохи к эпохе. Сама идея, которая получила наименование «идея классического университета», появляется благодаря деятельности немецких реформаторов XIX в., прежде всего - Вильгельма фон Гумбольдта [18]. Гумбольдт создал модель сущностно нового для своего времени университета. Причем вопреки мощному давлению утилитарных императивов рынка в основе концептуально новой модели университетского образования оказалось три ключевых принципа: 1) отрицание примитивно-утилитарного взгляда на образование, позиционирование самодостаточности знания как такового, фундаментальной ценности образования; 2) приоритет фундаментального, теоретического знания по отношению к прикладному в стратегиях
построения образовательного процесса; 3) системная роль гуманитарного знания, гуманитарного образования, без которого не может быть реализована триада классического университета - образование, исследование, воспитание.
Концепт классического университета Гумбольдта получил свое развитие в современных моделях и практиках ведущих университетов мира, в том числе в России, которые впитывали и отражали исторические волны технологических укладов, новые формы общественного устройства и модернизационные импульсы.
Однако в практиках по освоению технологий тотальной цифровизации образовательного процесса и его продуктов во многом размывается исторически сложившаяся целостность и единство базовой триады образования, исследования и воспитания, составляющей, как уже упоминалось, концептуальный каркас классического университета. Реальная практика модернизации классических университетов привела к расширению этой триады за счет функций инновационной и предпринимательской - как естественного продолжения их исследовательской и образовательной миссий. В этом контексте исследовательская и образовательная миссии по законам рынка частично коммерциализируются, а университет приобретает черты виртуальной многофункциональной предпринимательской корпорации.
Эта эволюция классических университетов в научном дискурсе иногда получает весьма драматическую оценку. Крайней формой такой оценки является, например, книга канадского исследователя проблем образования Б. Риддингса, в которой он формулирует тезис о кризисе оснований университетской идеи, о превращении университетов в капиталистические корпорации [19]. В близком к нему концептуальном ключе осмысливают современные позиции и роль университетов в обществе и другие известные авторы, работы которых имели большой резонанс, -Р. Барнетт, Г. Каррье, Б. Кларк и др. [20-22]. Однако наряду с критическим дискурсом их работы обогатили теорию классического университета новыми идеями и оценками -об универсальности знания, абсолютной ценности культуры и национальных духовных ценностей, миссии социализации поколений, формирования интеллектуала и гражданина,
о передаче знании как процесса, инновационного по форме и эвристичного по содержанию, о междисциплинарном подходе в образовании и т.д. В этом научном дискурсе классическая триада университетской модели «образование - исследование - воспитание» концептуально остается базовой, укорененной, придающей системность университетскому образованию. Этой же концепции придерживается в условиях начавшейся цифровой революции в образовании и ряд ведущих отечественных ученых (А.Е. Волков, В.И. Княгинин, ВВ. Ковалев, В.А. Мау, Н.В. Тихомирова, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов и др.) [1; 13; 14; 23; 24].
Итак, в новой архитектуре образовательного пространства университеты на наших глазах трансформируются в гибридную, виртуальную, контактно-бесконтактную коммуникационно-образовательную экосистему, в которой функции образования, исследования и воспитания (социализации) осуществляются в сложноструктурированных формах взаимодействия с обществом, социальными институтами и глобальным мировым рынком образования, науки и инноваций. Цифровая революция в образовании, таким образом, открыла совершенно новую эпоху в инструментальной, информационно-коммуникационной составляющей национальных образовательных систем, создав новые, практически безграничные возможности для глобализации образовательной сферы, функционирования и взаимодействия образовательных институтов, воспроизводства всего многообразия образовательных программ, проектов, инициатив для конструирования единого образовательного пространства по лекалам потребностей четвертой промышленной революции, динамичного обновления спроса на рынках образовательных продуктов и услуг.
При жизни одного поколения в социальные и организационно-управленческие практики образовательных институтов вошли технологии дистанционного, электронного, онлайн-образования, технологии искусственного интеллекта, больших данных (Big Data), виртуальной, дополненной, смешанной реальности, образовательные онлайн-платформы, профессиональные социальные сети, цифровые технологии управления, контроля, мониторинга, оценки эффективности образовательного процесса, создан кластер сетевых образовательных структур и интеграционных форм научно-обра-
зовательной деятельности и многое другое.* В этих условиях отставание в сфере цифровизации образования равносильно замедлению в развитии высоких производственных технологий и воспроизводстве интеллектуального капитала.
В то же время следует отметить, что практика цифровизации образовательной системы в логике глобального рынка, как она развивается в настоящее время, заставляет сделать заключение о том, что стратегии и формы современной цифровой образовательной революции, как уже было отмечено, создают не только большие возможности, но и существенные риски для классических университетов с их базовой концептуальной триадой.
Так, уже сегодня можно выделить следующие функциональные риски тотальной цифровизации образовательного пространства для классических университетов:
1. Цифровизация создает технологические возможности для реального отделения («вырезания» из системы) образовательной функции (ее цифровых онлайн-продуктов) от целостной экосистемы университета и переноса ее в виртуальное пространство, где она трансформируется в форму рыночной услуги, продаваемой и перепродаваемой многочисленными провайдерами, фабриками, центрами и другими субъектами рынка образовательных продуктов и услуг, действующими по логике бизнеса. Потерявшая, таким образом, системные воспроизводственные связи с другими функциями университета (генерация знаний, исследования, социализация-воспитание личности), которые реализуются, как правило, в предметно-контактных, институционально организованных формах коммуникации в университетской среде, образовательная услуга теряет свое неразрывное единство социальных функций - свойство подлинного образования как процесса формирования творческой, всесторонне развитой, социально ответственной личности, способной к продуктивному труду.
2. Создавая гигантские объемы информационных контентов, ориентированных на сиюминутный, частный, локальный рыночный спрос, образовательные бизнес-структуры следуют логике маркетинговых стратегий, еще более отделяя образовательный продукт от всей цепочки генерации новых
* Обсуждение и характеристика этих возможностей цифровой революции в образовании представлены в обобщающих работах по данной тематике [25-29].
знаний. Целостный пазл, институционально совмещающий, сопрягающий в пространстве экосистемы университета «бесшовные» процессы всего научно-образовательно-инновационного цикла, дезинтегрируется и разрушается. То есть коммерциализация в цифровом формате отдельной образовательной функции университета, вне органической институционально-организационной связи с другими элементами триады, разрывает его единство и целостность, снижая общий уровень гомеостаза университетской экосистемы.
3. В университетской образова-
тельной экосистеме онлайн-технологии резко снижают долю живого знания - знания и опыта, передаваемого из рук в руки [16]. В отличие от технологий работы с онлайн-контентами, в основе передачи этого знания и опыта лежат непосредственно формы взаимодействия и общения участников образовательного процесса, в пространстве которых происходит формирование личности, раскрывается эмоциональная глубина познания, ценности, духовность, культурная идентичность, гражданственность, т.е. сугубо человеческие составляющие, плотно сопряженные с традиционными процессами образования и воспитания [24]. Снижение доли живого знания, замена его виртуальным общением формируют «плоского человека», ограниченного одномерностью услуги, ее конечностью («потребил - выбросил») и однозначностью. «Беспредельность свободы виртуального пространства, - указывает М.М. Мухтарова, - оборачивается понижением роли автора и познающего субъекта. Это чревато рассеиванием идентичности, возникающим в результате ее симбиоза с интернетом. Человек растворяется в структурах, детерминированных текстом» [25, с. 36]. При этом теряется установка на фундаментальные, не имеющие здесь и сейчас практического применения знания, в том числе формирующие мировоззрение личности молодого человека [30, с. 13]. Эксперты выражают тревогу, что цифровизация, технологи-зация образовательного процесса, погружение его в онлайн-коммуникации создают угрозу, связанную с тем, что эвристические, поисково-прогностические типы мышления сменяются на алгоритмическое и клиповое [15]. Высказывается также мнение, что виртуальные формы обучения, при всей их важности и эффективности, в эпоху цифры не вполне оправданно превращать
в самоцель, доводимую до абсурда [2, с. 172173].
4. Создание альтернативного ми-
рового рынка цифровых образовательных услуг, инициаторами и драйверами которого выступают тысячи новых альтернативных университетам бизнес-структур, действующих по собственной логике капитализации бизнеса, формируют новые потоки инвестирования в этом полиструктурированном образовательном пространстве, направленные прежде всего на коммерциализацию образовательных продуктов и платформенных стартапов, имеющих перспективы спроса на корпоративных рынках онлайн-образования. По мнению уже цитировавшихся выше экспертов «Сколково» Д.С. Конанчука и А.С. Волкова, именно индивидуальные потребители, частный спрос становятся главными драйверами развития образовательных стартапов по всему миру [1].
Однако, учитывая традиционное отношение к образованию в России как к сфере государственного интереса и ответственности, как к социокультурной, общественно значимой ценности, а также особенности социального поведения населения, такая переориентация инвестиций вряд ли возможна. Как показывает практика, образование остается приоритетом государства. Государственный сегмент российской системы образования доминирует на рынке образовательных услуг. Да и сами указанные авторы оценивают рынок частных образовательных инициатив в России как крайне незначительный. Поэтому в условиях цифрового перехода национальной системы образования России, переориентации приоритетов инвестиционных потоков в сфере образования на индивидуального потребителя частный спрос может создать серьезные риски для национально ориентированных, классических университетов, внося элементы непредсказуемости и дезинтеграции в институционально организованную систему высшего образования.
Следует при этом, в частности, добавить, что сохраняющаяся до сих пор в публичном пространстве трактовка образовательной деятельности как образовательной услуги не только выхолащивает социально-ценностное содержание образования как такового, но и формирует институциональные ловушки в образовательной сфере. На это не раз обращал внимание депутат Госдумы, председатель профильного комитета Вячеслав Никонов: «Образование больше не рассматривается
как услуга. Это безусловно общественное благо» [31]. В литературе, посвященной вопросам реформирования российского образования, принявшего перманентную форму, не раз отмечалось, что перенос моделей зарубежной образовательной системы, имеющей свою историю, традиции, свои рыночные и ментальные основания, на российскую почву происходит зачастую механически, без опоры на российские особенности (беспрецедентное структурное многообразие социально-экономических, этнокультурных систем и образовательных локусов России) и традиции (университетское образование со времен М.В. Ломоносова носит в России принципиально фундаментальный характер, а в его институциональной организации доминируют государственные, национальные интересы) [24].
В связи с этим чрезвычайно важное значение имеют цели, общая ориентация и стратегии государственной образовательной и научной политики в России, потенциал которой может снизить указанные выше риски. И ключевой вопрос здесь: как институционально сохранить и поддержать в волнах цифровой образовательной революции основу российского высшего образования -классические университеты, функциональную целостность их триады - образования, исследования, воспитания? Государственная политика в области образования, в том числе университетского, ее основные контуры, цели, задачи, направления развития, принципы и приоритеты, как известно, сформулированы в национальных проектах «Наука» и «Образование» и развиты в федеральных программах: проекте «5-100», «Стратегическое академическое лидерство», «Приоритет-2030» (специальный проект развития университетов и научных институтов) и некоторых других [3236]. Вице-премьер Д. Чернышенко, курирующий в Правительстве вопросы цифровизации, представил вариант «Фронтальной стратегии социально-экономического развития России», включающий по разделу «Инновационное развитие» семь инициатив: уже упомянутый проект «Приоритет-2030», «Делаем науку в России», «Платформа университетского технологического предпринимательства», «Супер-кластеры: сетевые программы научно-технологического прорыва», «Повод для гордости: массовая основа инновационной системы», «Мягкая сила: экспансия российского образования», «Новое инженерное образова-
ние» [37]. В этих документах университеты рассматриваются как научно-образовательные экосистемы, в которых сетевые взаимодействия и развитие образовательных, исследовательских, инновационных, предпринимательских инициатив, институтов и инструментов социализации молодежи являются обязательным условием их государственной поддержки. Модель триады классического университета как концептуального каркаса его развития в них более чем ясно выражена. Более того, российская практика формирования актуальных моделей университетского образования в ответ на современные технологические вызовы свидетельствует о продвижении подхода к университетам как к экосистеме, реализующей не только классическую триаду, но и востребованные мировыми трендами миссии воспроизводства инноваций, предпринимательства, кооперации ресурсов с индустриальными партнерами. Наиболее заметной инициативой правительства в этой сфере стало формирование 15 научно-образовательных и научных центров мирового уровня, научно-технологических образовательных кластеров, значительное укрепление ресурсов опорных университетов, ответственных за технологическое развитие отраслей экономики в регионах, создание образовательных центров типа «Сириус» в Сочи и др. То есть государственная политика дает сигнал образовательному академическому сообществу, что ключевым стейкхолдером университетского образования в его классическом варианте остается государство и ключевой платежеспособный спрос на специалистов формируется государством, отраслевыми корпорациями, а не стихией частного спроса (факт направления в 2021 г. в регионы дополнительных бюджетных мест в вузах подтверждает ключевую регулирующую роль государства в этой сфере). Такие же активные инициативы по государственной поддержке целостности университетской экосистемы фиксируются в последнее время и в области воспитания, социализации молодежи. Так, в рамках государственных мер по поддержке образования сформирована программа молодежной политики [36]. Новые воспитательные практики развиваются в университетах, поддерживая, таким образом, классическую университетскую триаду. Этим же целям подчинена политика по созданию в университете современных кампусов (принято
решение о создании 10 таких кампусов мирового уровня) [38]. Государственные проекты цифровизации образовательной системы, существенно увеличивая технологические ресурсы и расширяя инструментальные возможности организации образовательного процесса, формируют дополнительные условия для выполнения всех трех миссий университета (а не заменяют их потенциалом и функциями провайдеров цифровых образовательных платформ), открывают их потенциал для мировой образовательной системы, а не подталкивают их к автономизации, уходу от конкурентных взаимодействий с зарубежными университетами (интернационализация университетского образования - одна из задач национального проекта «Образование» [33]). Опыт институционального развития классических университетов России в последнее десятилетие подтверждает, что и в эпоху цифровой революции они продолжают выполнять, как отмечалось выше, роль интеллектуальной платформы для всего образовательного пространства. Это проявляется в том числе в динамичном развитии горизонтальных сетевых связей университетов в системе формирующих научно-образовательно-инновационных экосистем в виде межвузовских ассоциаций, консорциумов, региональных научно-образовательных центров мирового уровня, в состав которых (с сохранением статуса юридических лиц) входят десятки вузов, научных учреждений, индустриальных партнеров и корпораций, интегрирующих свои интеллектуальные потенциалы, включая технологии и ресурсы цифровизации.
Таким образом, российские университеты действительно находятся в ситуации стратегического поиска модели развития, в которой были бы гармонично сбалансированы традиционные и алгоритмизированные цифрой технологии университетского образования, поддерживался уровень конкурентоспособности образовательных экосистем российских университетов в мировом образовательном пространстве и обеспечивался суверенитет национальной образовательной системы России. Так, на прошедшем недавно VIII Международном салоне образования было акцентировано внимание на том, что цифровизация и развитие исследовательской составляющей университетов, а также развитие и расширение роли университетов в жизни регионов, расширение взаимодействия с научными институтами и бизнесом являются их социальной
миссией, а ориентация на отечественного работодателя является одной из задач программы «Приоритет-2030» [39].
Жизнь классического университета не заканчивается в эпоху цифровой революции. Университет не изжил себя, потому что действующее единство и целостность ключевых его функций - образования, исследования и воспитания - продолжает демонстрировать и в новых условиях свое фундаментальное значение, обеспечивая в различных технологических флуктуациях системный гомеостаз классических университетов, вновь и вновь подтверждая животворящее значение синтеза всех форм творческой энергии человека в университетском локусе.
Однако в условиях, когда виртуальные коммуникации доведены до технологического совершенства, системы искусственного интеллекта вытесняют во всех сферах профессиональной деятельности значительную часть технологий передачи знаний и опыта из рук в руки, а виртуальное обучение превращается в настоящую мегавселенную онлайн-классов, риски трансформации классических университетов в цифровые образовательные платформы, а их преподавателей по объему и структуре выполняемых функций - в виртуальных дежурных операторов по обслуживанию этих платформ - остаются весьма высокими.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волков А.Е., КонанчукД.С. Эпоха «Гринфилда» в образовании: исследование SEDeC. URL: https:// skolkovo.ru/public/media documents/research/ education_10_10_13.pdf.
2. Экосистемы в пространстве новой экономики / науч. ред. М.А. Боровская [и др.]. Ростов н/Д; Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2020. 780 с.
3. Найди «единорога». Когда в России появятся образовательные стартапы на миллиарды долларов // Российская газета. 2021. № 277. URL: https://rg.ru/2021/12/06/kogda-v-rossii-poiaviatsia-obrazovatelnye-startapy-na-milliardy-dollarov.html.
4. Панарина Е.А. Каким станет завтра // Поиск. 2019. № 13. С. 5.
5. Кузина Г.П. Концепция цифровой трансформации классического университета в «цифровой университет» // E-Management. 2020. T. 3, № 2. С. 89-96.
6. Пономаренко Е.В. Новые модели развития университетов в мире в условиях цифровой революции: теоретические и практические подходы // Государственная служба. 2017. Т. 19. № 6. С. 57-63.
7. Грачева С.М. Корпоративные университеты за рубежом (история создания, опыт, современность) // Управление персоналом. 2008. № 5. С. 90-95.
8. Чанько А.Д., Баснер А.А. Корпоративные университеты: анализ деятельности в международных исследованиях // Российский журнал менеджмента. 2015. № 3. С. 79-110.
9. Долженко Р.А. Оценка эффективности обучения в корпоративном университете // Проблемы теории и практики управления. 2018. № 6. С. 106-119.
10. Клейнер Б.Г. Гуманистический менеджмент, социальный менеджмент, системный менеджмент - путь к менеджменту XXI века // Российский журнал менеджмента. 2018. № 16. С. 231252.
11. Гусейн-заде Р.Г. Подготовка кадров для инновационной экономики России // Alma Mater. 2018. № 11. С. 16-17.
12. Богданов С.И., Тимченко В.В. Экосистемная модель развития образования в цифровой экономике // Менеджмент XXI века: образование в эпоху цифровой экономики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. С. 10-25.
13. Голышкова И.Н. Анализ ключевых составляющих модели «цифровой университет» // E-Management. 2020. T. 3. № 3. С. 53-61.
14. Инновационные процессы в науке и образовании / под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. Пенза: Наука и просвещение, 2019. 218 с.
15. Калинина Н.Н., Сапунов М.Б., Тебиев Б.К. Трансформации идеи университета: вызовы времени и ответы академического сообщества // Экономика образования. 2012. № 4. С. 13-29.
16. Ковалев В.В., Касьянов В.В., Манучарян А.К. Онлайн-образование в высшей школе России: фактор разрушения или источник развития? // Гуманитарий Юга России. 2020. Т. 9. № 3. С. 72-91.
17. Курдюмов А.В. Перспективы сотрудничества классических университетов и университетов третьего возраста // Совет ректоров. 2010. № 11. С. 74-81.
18. Андреев А.Ю. Гумбольдтовская модель классического немецкого университета // Новая и новейшая история. 2003. № 3. С. 46-58.
19. Риддингс Б. Университет в руинах. М.: ИД ГУ-ВШЭ, 2010. 304 с.
20. Барнетт Р. Осмысление университета // Alma mater. 2008. № 6. С. 46-56.
21. Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater. 1996. № 3. С. 15-24.
22. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М.: ИД ГУ-ВШЭ, 2011. 312 с.
23. Жук М.В. Вызовы профессиональному образованию XXI века: прогнозы и решения // Профессиональное образование в современном мире. 2014. № 1. С. 65-73.
24. Колесникова Е.Ю. Общие социогуманитарные константы российского образования в системе институциональных факторов его реформирования // Философия права. 2016. № 2. С. 125-130.
25. Мухтарова ММ.«Смерть субъекта» в образовательной системе Интернет // Научная мысль Кавказа. 2017. № 2. С. 32-37.
26. Шваб К., Дэвис Н. Технологии четвертой промышленной революции. М.: Бомбора, 2018. 317 с.
27. Тихомирова Н.В. Управление современным университетом, интегрированным в информационное пространство: концепция, инструменты, методы. М.: Финансы и статистика, 2009. 264 с.
28. Шерман Я. От «подрыва» к инновациям. О будущем МООК // Вопросы образования. 2018. № 4. С. 21-43.
29. Шитов С.Б. Развитие человеческого капитала в условиях цифровизации экономики (социально-философский взгляд) // Alma Mater. 2019. № 8. С. 20-22.
30. Уваров Е.А. Мы все учились понемногу, или По ком звонит колокол? // Alma Mater. 2014. № 3. С. 12-17.
31. См.: Возикова Т. С видом на стратегию. Ректоры ждут от государственной власти не только тактических мер по организации внутри-российской академической мобильности // Поиск. 2017. № 40. С. 2.
32. Национальный проект «Наука». URL: https:// strategy24.ru/rf/innovation/projects/natsionalnyy-proyekt-nauka.
33. Национальный проект «Образование». URL: https://strategy24.ru/rf/education/projects/ natsionalnyy-proekt-obrazovanie.
34. Проект 5-100. URL: https://5top100.ru.
35. Программа «Приоритет 2030». URL: https:// minobrnauki.gov.ru/action/priority2030/.
36. Основы государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://static.government.ru/media/files/ ceFXleNUqOU.pdf.
37. В вузы призван «цифровой спецназ». URL: https:// news.myseldon.com/ru/news/index/247080955.
38. В России будут созданы университетские кампусы мирового уровня. URL: https://ac.gov.ru/ news/page/v-rossii-budut-sozdany-universitetskie-kampusy-mirovogo-urovna-26933.
39. Возикова Т. Поддержать опору. Научно-технологическая элита стоит инвестиций. // Поиск. 2021. № 42. С. 3.
REFERENCES
1. Volkov A. E., Konanchuk D. S. Epokha "Grinfilda" v obrazovanii: Issledovanie SEDeC [The era of «Greenfield» in education: SEDeC research]. Avail-
able at: https://skolkovo.ru/public/media documents/ research/education_10_10_13.pdf.
2. Ekosistemy v prostranstve novoy ekonomiki / nauch. red. M.A. Borovskaya [i dr.] [Ecosystems in the space of the new economy / Ed. by M.A. Borovskaya et al.]. Rostov-on-Don, Taganrog, Publishing house of SFedU, 2020, 780 p.
3. Rossiyskaya Gazeta, 2021, no. 277. Available at: https://rg.ru/2021/12/06/kogda-v-rossii-poiaviat-sia-obrazovatelnye-startapy-na-milliardy-dollarov.
4. Panarina E. Poisk, 2019, no. 13, p. 5.
5. Kuzina G.P. E-Management, 2020, vol.3, no. 2, pp. 89-96.
6. Ponomarenko E.V. Gosudarstvennaya sluzhba, 2017, vol. 19, no. 6, pp. 57-63.
7. Gracheva S.M. Upravlenie personalom, 2008, no. 5, pp. 90-95.
8. Chanko A.D., Basner A.A. Rossiyskiy zhurnal menedzhmenta, 2015, no. 3, pp. 79-110.
9. Dolzhenko R. A. Problemy teorii i praktiki upravleniya, 2018, no. 6, pp. 106-119.
10. Kleyner B.G. Rossiyskiy zhurnal menedzhmenta, 2018, no. 16. pp. 231-252.
11. Guseyn-zade R.G. Alma Mater, 2018, no. 11, pp. 16-17.
12. Bogdanov S. I., Timchenko V. V. Ekosistemnaya model razvitiya obrazovaniya v tsifrovoy ekonomike [Ecosystem development model education in the digital economy]^ In: Menedzhment XXI veka: obrazovaniye v epokhu tsifrovoy ekonomiki [Management of the 21st century: education in the era of the digital economy]. St. Petersburg, Publishing house of Herzen State Pedagogical University of Russia, 2019, pp. 10-25.
13. Golyshkova I.N. E-Management, 2020, vol. 3, no. 3, pp. 53-61.
14. Innovatsionnyye protsessy v nauke i obrazovanii / pod obshch. red. G.Yu. Gulyaeva [Innovative processes in science and education / ed. by G.Yu. Guly-aev]. Penza, Nauka i prosveshcheniye, 2019, 218 p.
15. Kalinina N.N., Sapunov M.B., Tebiev B.K. Ekonomi-ka obrazovaniya, 2012, no. 4, pp. 13-29.
16. Kovalev V.V., Kasiyanov V.V., Manucharyan A.K. Gumanitariy Yuga Rossii, 2020, vol. 9, no. 3, pp. 72-91.
17. Kurdyumov A.V Sovet rektorov, 2010, no. 11, pp. 74-81.
18. Andreyev A.Yu. Novaya I noveyshaya istoriya, 2003, no. 3, pp. 46-58.
19. Riddings B. Universitet v ruinakh [University in ruins]. Moscow, Publishing house of HSE, 2010, 304 p.
20. Barnett R. Alma mater, 2008, no. 6, pp. 46-56.
21. Carrier G. Alma mater, 1996, no. 3, pp. 15-24.
22. Clark B.R. Podderzhaniye izmeneniy v univer-sitetakh. Preemstvennost case-stady i kontseptsiy [Sustaining change in universities. Continuity of case studies and concepts]. Moscow, Publishing house of HSE, 2011, 312 p.
23. Zhuk M.V. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire, 2014, no. 1, pp. 65-73.
24. Kolesnikova E.Yu. Filosofiya prava, 2016, no. 2, pp. 125-130.
25. Mukhtarova M.M. Nauchnaya mysl Kavkaza, 2017, no. 2, pp. 32-37.
26. Schwab K., Davis N. Tekhnologii chetvertoy pro-myshlennoy revolyutsii [Technologies of the fourth industrial revolution]. Moscow, Bombora, 2018, 317 p.
27. Tikhomirova N.V Upravlenie sovremennym universitetom, integrirovannym v informatsionnoe pros-transtvo: kontseptsiya, instrumenty, metody [Management of a modern university integrated into the information space: concept, tools, methods]. Moscow, Finansy i statistika, 2009, 264 p.
28. Sherman Y. Voprosy obrazovaniya, 2018, no. 4, pp. 21-43.
29. Shitov S.B. Alma Mater, 2019, no. 8, pp. 20-22.
30. Uvarov E.A. Alma Mater, 2014, no. 3, pp. 12-17.
31. Vozikova T. Poisk, 2017, no. 40, p. 2.
32. Natsionalnyy proekt "Nauka" [National project «Science»]. Available at: https://strategy24.ru/rf/ innovation/projects/natsionalnyy-proyekt-nauka.
33. Natsionalnyy proekt "Obrazovaniye" [National project «Education»]. Available at: https://strategy24. ru/rf/education/projects/natsionalnyy-proekt0obra-zovanie.Date of access: 01/12/22.
34. Proyekt 5-100 [Project 5-100]. Available at: https://5top100.ru.
35. Programma "Prioritet-2030" [Priority-2030 Programm]. Available at: https://minobrnauki.gov.ru/ac-tion/priority2030.
36. Osnovy gosudarstvennoy molodezhnoy politiki Ros-siyskoy Federatsii na period do 2025 goda [Fundamentals of the state youth policy of the Russian Federation for the period up to 2025]. Available at: http:// static.government.ru/media/files/ceFXleNUqOU. pdf.
37. Vvuzyprizvan "tsifrovoy spetsnaz" ["Digital special forces" are called to universities]. Available at: https:// news.myseldon.com/ru/news/index/247080955.
38. V Rossii budut sozdany universitetskiye kampusy mirovogo urovnya [World-class university campuses will be created in Russia]. Available at: https://ac.gov.ru/news/page/v-rossii-budut-sozdany-universitetskie-kampusy-mirovogo-urovna-26933.
39. Vozikova T. Poisk, 2021, no. 42, p. 3.
Поступила в редакцию 27 января 2022 г.
