CC BY
25
УДК 167
Арламов Александр Анисимович
Arlamov Alexander Anisimovich
кандидат педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета
PhD in Education Science, Professor, Kuban State University
ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ УЧЕНОГО-ГУМАНИТАРИЯ В КОНТЕКСТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА (НА МАТЕРИАЛЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ)
THE VALUE SYSTEM OF HUMANITIES SCHOLARS IN THE CONTEXT OF THE ACTIVITY APPROACH (BASED ON SOCIAL AND EDUCATIONAL RESEARCHES)
Аннотация:
Summary:
В статье рассматриваются ценностные основания ученого-гуманитария как проблема методологии науки. Автор опирается на опыт социально-педагогических исследований и приходит к выводу о том, что учет ценностных оснований влечет за собой изменение концептуальных оснований исследования в соответствии с динамикой социума.
The article considers the value system of humanities scholars as a problem of the methodology of science. Basing upon the social and educational researches the author concludes that consideration of value system leads to the change of conceptual foundations of the research in accordance with the dynamics of the society.
Ключевые слова:
философия науки, эпистемология гуманитарного знания, деятельностный подход, ценностные основания.
Keywords:
philosophy of science, epistemology of the humanities, activity approach, value system.
В современной эпистемологии гуманитарных наук (будь то история или филология) существует проблема выявления ценностных оснований ученого, на которые он опирается при выборе методологических стратегий. Дело в том, что прояснение этих оснований открывает перспективу научности гуманитарных исследований, поскольку именно в рамках этой рефлексивной работы могут быть уточнены ценностные установки гуманитария. Ибо неслучайно «...весь ХХ век в философии науки, - замечает Л.А. Микешина, - шла дискуссия о роли ценностей в науке: являются ли они необходимой "движущей силой" для ее развития, или условием успешной деятельности ученых служит их освобождение от всех возможных ценностных ориентиров? Возможно ли полностью исключить из суждений о фактах ценностные предпочтения и познать объект как таковой, сам по себе? Эпистемологическая проблема состоит в том, чтобы понять, как ценностно "нагруженная" активность субъекта может выполнять конструктивные функции в познании» [1, с. 11].
В данной статье мы будем опираться на опыт педагогических исследований как исследований гуманитарных, поскольку в них эта проблема сегодня стоит особенно остро. Дело в том, что лежащий в основе отечественной педагогики деятельностный подход требует модификации, причем учитывающей ценностные установки. В современной педагогике весьма актуальной становится проблема рисков, и она заставляет нас по-новому посмотреть на методологию гуманитарных наук в целом и социально-педагогических исследований в частности.
Уточнение ценностных оснований исследователя необходимо еще и для того, чтобы показать, как можно методологически расширить деятельностный подход, то есть обогатить его ценностными аспектами. Такое расширение необходимо, чтобы чутко улавливать все изменения современной российской действительности. Деятельностный подход составляет основание современного социально-педагогического исследования. Без этого способа осмысления педагогической действительности невозможно описать феномен выбора цели, средств ее достижения, процедуры достижения в сфере образования. Он дает возможность упорядочить типы педагогических воздействий в соответствии с ценностными ориентациями участников педагогического взаимодействия и реализации этих типов в ходе решения педагогических задач. Исходя из такой расширительной трактовки, становится очевидным, что деятельностный подход включает множество аспектов ценностных ориентаций: этнический, идеолого-политический, религиозный, экономический, культурный, научный и др. (заметим, что связь деятельностного подхода с ценностными предпосылками можно показать и на примере других гуманитарных областей).
Определение выбора цели социально-педагогического исследования предполагает поиск ответов на следующие вопросы: «Каковы основания моделирования образа ученика - будущего взрослого?», «Каковы их динамика и факторы изменчивости?». В нормативно-ориентированной
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
педагогической науке таковым является педагогический идеал. Однако само представление о педагогическом идеале и его определении до сих пор противоречиво. С одной стороны, педагогический идеал есть этнический идеал, положенный в основание педагогической системы, поскольку стремление к реализации этого идеала - это условие сохранения культуры народа, его духовного самостоянья. С другой стороны, ориентация на монокультурные ценности приведет к изоляции и тупиковым ситуациям взаимодействия этносов, чему много примеров в современном кризисном социуме. Умение презентовать и развивать свою культуру и понимать иную, не противопоставляя своей, было значимо всегда и особенно значимо сегодня. Возможна ли интеграция идеалов народа с идеалами других народов при сохранении их особенностей? Можно ли ориентировать ученика только на всеобщий идеал? (В этом плане показательна дискуссия К.Д. Ушинского и П.Ф. Капте-рева.) Как не потерять себя в бурных глобализационных процессах современности? Мы, например, разделяем позицию П.Ф. Каптерева о существовании общего педагогического идеала в поликультурном пространстве, поскольку он фиксирует возможность выделения инвариантного и вариативного в их многообразии. Проблема соотношения содержания общечеловеческого и этнического в педагогическом идеале все еще остается недостаточно разработанной, хотя предпосылки ее разрешения представлены в трудах А.С. Макаренко, И.П. Иванова, Н.В. Кузьминой и др.
Аналогичная ситуация неопределенности выбора возникает и в других аспектах ценностных ориентаций. Например, А.С. Макаренко опирался на ценностные ориентации социалистической системы, формируя у своих воспитанников навыки коллективизма, творческого отношения к жизни и деятельности. А И.П. Иванов в качестве доминирующей ценности коммунарского движения избрал заботу каждого о каждом. Ценностный выбор и Макаренко, и Иванова задавался, конечно, существующей социальной системой ценностей. Однако каждый из них внес свои корректировки в общие ценностные ориентации и тем самым рефлексивно субъективировал свой педагогический идеал.
Выбор ценностей каждым человеком станет осознанным, если трансляция ценностей будет дополнена формированием культуры их выбора, что, пожалуй, невозможно вне философского образования и знаний о природе происхождения ценностей. Само образование станет ценностью для человека, среды его обитания, социального организма, если его ценностями станут свобода выбора для себя и ответственность выбора для других.
Социально-педагогическое исследование невозможно вне культурно-антропологического осмысления ценностных ориентаций. Во все времена педагогическое взаимодействие определялось прежде всего жизнью человека, жизнью общества, их взаимообусловленностью. В этом смысл жизни всех при многообразии жизненных смыслов каждого. И потому именно это свойство выступает в качестве критерия отбора из этого многообразия тех и только тех жизненных смыслов, ориентация на которые не приведет человека и человечество в небытие. Жизненные смыслы, удовлетворяющие этому критерию, и есть ценности. Они инвариантны. Устремленность человека и человечества БЫТЬ предопределяет их ценности и культуру. В этом убеждает исследование известного антрополога А.Р. Радклифф-Брауна. Человек выступает не как зритель, а как действующее лицо в великой драме существования (Н. Бор). Само образование возникает во имя жизни. Его функция в этой драме реализуема при понимании человека как субъекта собственного развития, субъекта сохранения и развития социума, субъекта сохранения и развития среды обитания.
Однако важно помнить, что в основании методологии педагогической науки лежит научный аспект ценностных ориентаций. Это значит, что устремленность к истине, к поиску общезначимых элементов педагогической структуры, к интерсубъективной проверяемости задает ценностную ориентацию научного исследования в педагогике как науке (Л.А. Микешина полагает, что «...ценностями становятся и такие формы знания, как истина, факт, методы и методологические принципы» [2, с. 10]). К сожалению, сегодня именно эти ценностные установки слабо выражены у современной молодежи. Как отмечает главный редактор журнала «Науковедение» Е.В. Семенов, «меняется само осознание науки как ценности, и это характерно для всего человечества. У нас, может быть, это острее переживается, потому что мы, вероятно, представители последнего поколения, которое искренне верило, что жизнь должна быть организована на основе науки, идеология должна быть научной, должна быть научная организация труда и т. д. У молодежи совсем другой взгляд. И это опять же не только в России. Отчасти сильная сдвижка произошла в сторону прагматизма, что не плохо, и утилитаризма, что гораздо хуже; отчасти в сторону других ценностей. Ну, типа буддизма, скажем, когда наука не отрицается, но ей отводится более скромное место - одна из форм познания, в ряду форм духовного освоения действительности наука занимает вовсе не какое-то привилегированное, особое положение. Нам кажется, происходит очень сильное разочарование в науке и в рационализме в целом» [3, с. 5]. Б.И. Пружинин подчеркивает, что научный аспект ценностных ориентаций предполагает сохранение жесткого ядра научности,
иначе «из самосознания научно-познавательной деятельности уходит ее имманентный движущий мотив, исчезает внутренняя цель, которая двигала учеными в течение двух с половиной тысяч лет. Идея истины, которой наука мотивировалась с самого момента своего возникновения, идея, ради которой познание осуществлялось вопреки всему, становится в лучшем случае факультативной. И, честно говоря, я не знаю, способна ли вообще философия науки как она есть указать на процессы, позволяющие прервать превращение науки в область профессиональной деятельности, культурный смысл которой является лишь отблеском иных культурообразующих, то есть самоценных разновидностей деятельности» [4, с. 27]. Без этих ценностных установок на научность практически невозможно формировать долговременные прогнозы взаиморазвития социума и его образовательного пространства.
Ценности - инварианты многообразия социокультурной жизни, они задают предельную рамку социокультурной активности человека. Ценности обосновывают смыслы (В. Франкл, Д.А. Леонтьев и др.). Что же тогда в этом случае выступает основанием выбора ценностей становящейся личностью, или она лишена свободы выбора и их переоценки в зрелом возрасте? Каков критерий, на основе которого можно судить о том, какая ценность предпочтительнее? Ведь принятая однажды человеком ценностная ориентация при ее абсолютизации в культуре может привести его к гибели. «На наших глазах апокалипсическое видение зверя, выходящего из бездны, облекается в плоть и кровь ... к этому результату ведут головокружительные успехи развития современной техники, с одной стороны, и столь же головокружительно быстрое падение человека, с другой стороны» [5, с. 190]. Культура, породившая ценности техногенной цивилизации, поставила сегодня человека на край пропасти и заставляет его задуматься о возможностях самовыживания.
Таким образом, методологическая идея о приоритетности смысла жизни над ценностями, ценностей над целями, целей над средствами (В.П. Зинченко) обретает статус основания рефлексии человека над своим поведением, деятельностью, отношением к себе, к социуму, к миру. И если однажды определенные ценности приведут человечество на грань катастрофы, то они перестанут быть ими. Возникнут иные ценностные ориентации как совокупность ценностей, принятых личностью в процессе социализации.
Проведенный анализ методологических оснований традиционно ориентированных социально-педагогических исследований, направленных на осмысление проблем профилактики девиаций, показывает продуктивность расширенной трактовки деятельностного подхода, понимаемого в широком смысле и направляющего познание на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции.
Ссылки:
1. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. М., 2007.
2. Там же.
3. Пружинин Б.И. Проблема социокультурной мотивации научно-познавательной деятельности и философия науки // Труды научного семинара «Философия - образование - общество». М., 2004.
4. Российская наука и молодежь : материалы круглого стола // Вопросы философии. 2004. № 8.
5. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М., 1994.
