CC BY
24следующие особенности самоотношения: средний уровень внутренней конфликтности, самообвинения, самопривязанности, самопринятия, самоценности.
Для оценки значимости произошедших изменений рассмотрели величины выборочных дисперсий двух независимых выборок между формами самоутверждения подростков экспериментальной группы до и после проведения программы развития конструктивного самоутверждения, с помощью Т-критерия Вилкоксона.
По результатам статистических подсчетов данных по методике «Исследование особенностей самоутверждения» (Е.А. Киреева, Т.Д. Дубовицкая), нами была подтверждена альтернативная гипотеза Н1 о наличии различий результатов экспериментальной группы после формирующего эксперимента по шкалам: «конструктивное самоутверждение» -(Тэмп.=1), «деструктивное самоутверждение» - (Тэмп. = 9), «отказ от самоутверждения» - (Тэмп. = 33) свидетельствуют о статистически достоверных изменениях на однопроцентном уровне значимости (p<0,01). По результатам статистических подсчетов данных по методике «Стратегии самоутверждения личности» (Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова) нами была подтверждена альтернативная гипотеза Н1 о наличии различий результатов экспериментальной группы после формирующего эксперимента по доминирующей стратегии (конструктивная/деструктивная) - (Тэмп. = 34), свидетельствует о статистически достоверном изменении на однопроцентном уровне значимости (p<0,01).
По результатам статистических подсчетов данных по методике «Методика изучения самоотношения» (МИС) (С.Р. Пантилеев) нами была подтверждена альтернативная гипотеза Н1 о наличии различий результатов экспериментальной группы после формирующего эксперимента по шкалам: «закрытость» - (Тэмп. = 13), «самоуверенность» - (Тэмп. = 5), «саморуководство» - (Тэмп. = 13), «самопринятие» - (Тэмп. = 1), «самопривязанность» - (Тэмп. = 8,5), «внутренняя конфликтность» - (Тэмп. = 24,5), «самообвинение» - (Тэмп. = 15,5) свидетельствуют о статистически достоверном изменении на однопроцентном уровне значимости (p<0,01). По шкалам «отраженное самоотношение» - (Тэмп. = 54), «самоценность» - (Тэмп. = 58) свидетельствуют о статистически достоверном изменении на пятипроцентном уровне значимости (p<0,05). Таким образом, по результатам математической обработки данных обнаружено, что существуют различия между уровнями сформированности форм самоутверждения подростков экспериментальной группы после формирующего эксперимента.
Выводы. В работе рассматривалась важная научная проблема -исследование доминирующих форм самоутверждения подростков. С целью выполнения представленных задач, мы провели теоретическое и практическое исследование. В ходе экспериментального исследования, нами были изучены формы самоутверждения подростков, составлена и реализована программа развития конструктивного самоутверждения подростков, а также была доказана ее эффективность с помощью метода математической обработки данных.
Литература:
1. Барсукова, О.В. Психологическое содержание понятия «самоутверждения» / О.В. Барсукова, А.Ю. Усепова // Новая наука: теоретический и практический взгляд. - 2016. - №4-3(75). - С. 84-86.
2. Гришина, Е.В. Особенности жизнестойкости подростков / Е.В. Гришина // Молодой ученый. - 2021. - № 41 (383). - С. 288-290. - URL: https://moluch.ru/archive/383/84428/ (дата обращения: 15.10.2021).
3. Доржиева, Г.В. Психологические особенности самоутверждения подростков / Г.В. Доржиева, Э.В. Будаева // Вестник научных конференций. - 2015. - № 2. - 1 (2). - С. 44-45.
4. Жуина, Д.В. Развитие мотивации достижения успеха у подростков / Д.В. Жуина, Е.П. Кильдяйкина // Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Выпуск 59. - Ч. 3. -С. 453-457.
5. Карпушина, Л.П. Общекультурная компетентность подростков как психолого-педагогическая проблема / Л.П. Карпушина, Т.В. Алатырцева // Гуманитарные науки и образование. - 2016. - №4. - С. 137-141.
6. Киреева, Е.А. Психологическая поддержка конструктивного самоутверждения подростков / Е.А. Киреева // ИЦРОН. Актуальные проблемы современной педагогики и психологии. - 2019. - URL.: https://izron.ru/articles/aktualnye-problemy-sovremennoy-pedagogiki-i-psikhologii-v-rossii-i-za-rubezhom-sbomik-nauchnykh-tru/sektsiya-19-pedagogicheskaya-psikhologiya-spetsialnost-19-00-07/psikhologicheskaya-podderzhka-konstruktivnogo-samoutverzhdeniya-podrostkov/ (Дата обращения: 05.10.2021).
7. Подымов, Н.А. Профессиональное самоопределение личности: временной и территориальный аспект / Н.А. Подымов, Л.С. Подымова // Известия Юго-Западного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. - 2016. - №2 (19). - С. 144-151.
8. Фортова, Л.К. Честь и достоинство в становлении и самоутверждении личности / Л.К. Фортова, О.М. Овчинников // Молодой ученый. - 2014. - № 10 (69). - С. 435-442. - URL: https://moluch.ru/archive/69/11839/ (дата обращения: 01.10.2021).
Психология
УДК 159:944
кандидат психологических наук Забара Ирина Владимировна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); кандидат психологических наук, доцент Твердоступ Кристина Геннадьевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования
«Крымский Республиканский институт постдипломного педагогического образования» (г. Симферополь)
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ
Аннотация. В статье актуализируется проблема поиска ресурсов стрессоустойчивости педагогов. Проанализированы факторы повышения стрессогенности педагогической деятельности в современных условиях. Раскрыты понятия стрессоустойчивости, ценностей, ценностных ориентаций. Теоретически обоснована взаимосвязь между ценностями и стрессоустойчивостью. Изучены выраженность и содержание ценностных ориентаций педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости.
Ключевые слова: педагоги, стресс, стрессоустойчивость, ресурсы, ценности, ценностные ориентации. Annotation. The article actualizes the problem of finding resources for stress resistance of teachers. The factors of increasing the stress of pedagogical activity in modern conditions are analyzed. The concepts of stress resistance, values, and value orientations are revealed. The relationship between values and stress resistance is theoretically justified. The expression and content of value orientations of teachers with different levels of stress resistance are studied.
Keywords: teachers, stress, stress resistance, resources, values, value orientations.
Введение. Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных видов социальной активности, несущей в себе значительный стрессогенный потенциал.
О.А. Семиздралова выделяет несколько групп стресогенных факторов в профессиональной деятельности педагогов: 1) зависящих от условий труда, связанных с перегрузкой на работе, отсутствием свободного времени, финансовыми затруднениями, отсутствием стимулов и т.д.; 2) зависящих от личных качеств педагогов, включающие в себя страх оценивания руководством, чрезмерную ответственность, изолированность в коллективе, недостаточность педагогических знаний и умений, плохую самоорганизацию и т.д.; 3) обусловленных управленческими причинами, связанными с низкой управленческой культурой, неадекватной оценкой возможностей и способностей педагогов, авторитарностью руководителей и т.д.; 4) обусловленных межличностным общением с коллегами, имеющим негативный характер; 5) обусловленных конфликтными взаимодействиями с обучающимися и их родителями [15].
Кроме того, постоянно изменяющиеся условия социальной и экономической жизни, технологизация, компьютеризация и цифровизация всех сфер жизни человека, реформирование системы образования, слом привычных методов и подходов, интенсификация педагогической нагрузки требуют постоянного изменения и приспособления самих педагогов, что создает для них хронический стресс [1, 10, 12]. Это негативно сказывается на соматическом здоровье педагогов [9, 16].
Пандемия Covid-19, переход на дистанционное обучение, усугубили эту тенденцию, добавив новые стрессфакторы. В обширном исследовании В.Г. Гайворонского отмечается, что, по мнению педагогов, в условиях дистанционного обучения значительно повысились трудозатраты на преподавание и ухудшилось соматическое здоровье [3].
Актуальность статьи обусловлена поисками возможностей повышения устойчивости педагогов к стрессогенным факторам, переживания стресса без дезадаптации и перехода его в дистресс, сохранения соматического здоровья педагогов.
Изложение основного материала статьи. Исследованию стрессоустойчивости педагогов посвящены работы многих авторов (Н.А. Аминов, А.А. Баранов, Г.Ф. Заремба, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, С.В. Субботин и др.). Практически все исследователи признают стрессоустойчивость одним из важных профессиональных качеств педагога.
При изучении стрессоустойчивости педагогов эмпирически установленные взаимосвязи позволяют трактовать в качестве ресурсов стрессоустойчивости педагогические способности, профессионализм (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан); превалирование внутренней мотивации над внешней (А.А. Баранов); педагогическую направленность (А.К. Маркова), адекватную самооценку, позитивное восприятие себя (А.А. Баранов, А.И. Захаров, Л.М. Митина); стремление к саморазвитию и самопознанию (С.Ю. Визитова, Е.С. Романова); осуществление самоактуализации (С.Ю. Савенко); определенные личностные качества, такие как терпимость, интернальность, а также положительное отношение к педагогической деятельности и ее субъектам (А.А. Реан, С.В. Субботин).
Но в связи с возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности развитие и укрепление стрессоустойчивости педагогов требует новых подходов [15].
Стрессоустойчивость определяет «способность человека противостоять стрессорному воздействию или совладать со многими стрессогенными ситуациями, активно преобразовывая их или приспосабливаясь к ним без ущерба для своего здоровья и качества выполняемой деятельности» [2].
Динамичный характер стрессоустойчивости обусловлен, во-первых, интегративностью [4], когда возможна компенсация «невыраженности одних компонентов за счет большей развитости других» [7]. Во-вторых, c позиций когнитивно-трансактных теорий стресса динамичность стрессоустойчивости опосредуется когнитивно-аффективной оценкой ситуации и ресурсами субъекта [2].
Оценка ситуации отталкивается от субъективной репрезентации требований стрессовой ситуации, преломляющейся через личностные конструкты, в ряду которых находятся и ценностные ориентации. А.О. Прохоров считает, что смысловые установки, мотивы, ценности образуют первую подсистему структуры смысловой регуляции состояний, которая в процессе преодоления стресса вступает во взаимодействие с другими подсистемам [13].
С точки зрения ресурсной теории стресса (COR-теории С. Хобфолла) для резистентности к стрессу важным является «консервация» (накопление) ресурсов. В качестве внутренних ресурсов стрессоустойчивости ученые выделяют самооценку, уверенность в себе, удовлетворенность потребностей, ценностей, смыслов, возможность развиваться и получать блага [21].
Исследованию ценностей посвящено большое количество работ в рамках философии, этики, социологии и психологии. Но проблема ценностного является сложной и далеко не разработанной [5].
По мнению М. Рокича ценности определяются как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения» [20].
В основе общественных ценностей «лежат априорные смысловые структуры сознания, которые имеют общечеловеческий смысл», но для конкретного человека они являются уникальными в восприятии и переживании. Ценность является ненасыщаемой, она представляется как «желательная, должная, притягивающая субъекта» [5, С. 316]. Ценности выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и профессиональной.
М.С. Яницкий выделяет отдельные уровни ценностной системы, представляющие собой ценности адаптации, социализации и индивидуализации, формирующиеся в процессе индивидуального развития. Процессы адаптации ориентированы на ценности выживания и самоутверждения, процессы социализации - на традиционные ценности и ценности значимых других, процессы индивидуализации - на ценности творчества и личностного роста. Высшим уровнем ценностной системы ученый считает ценности творчества, свободы, самоактуализации и самореализации. Фиксация на каком-либо из уровней обусловливает доминирование соответствующего уровня ценностной системы [20].
Следующие авторы указывают на взаимосвязь между стрессоустойчивостью и ценностными ориентациями личности.
О.В. Кирпичник рассматривает влияние ценностно-смысловой сферы личности родителей, имеющих неизлечимо больных детей, на их способность справляться с хроническим стрессом, вызванным тяжелой жизненной ситуацией. Ведущие ценности - универсализм, доброта, самостоятельность, аутсайдеры - ценности власти и гедонизма. Также указывается, что сама жизненная ситуация способствует выработке определенных ценностей, помогающих сохранять душевное здоровье [8].
В работе Е.А. Рубальской показана специфичность ценностных ориентаций менеджеров в зависимости от уровня стрессоустойчивости [14].
В работе Л.И. Лочехиной показано, что интенсивность выраженности ценностей и смыслов способствует преодолению посттравматического стресса [11].
Г.А. Шукурян выявил у студентов различных специальностей положительную корреляцию стрессоустойчивости с такими ценностями как активная деятельная жизнь, здоровье, счастливая семейная жизнь, воспитанность, жизнерадостность, честность [19].
Исходя из анализа научных источников, в контексте изучения стрессоустойчивости педагогов можно выдвинуть гипотезы:
1. Существуют как общность, так и дифференциация содержания ценностной сферы у педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости.
2. Выраженность специфических ценностей оказывает влияние на динамику стрессоустойчивости педагогов.
3. Реализация ценностей педагогов в профессиональной деятельности отражается на стрессоустойчивости.
Целью нашего исследования является изучение ценностных ориентаций педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости.
В исследовании приняли участие 92 педагога общеобразовательных школ (учителя-предметники, учителя начальных классов, педагоги-организаторы) в возрасте от 25 лет до 61 года.
Были использованы методики: «Анализ стиля жизни» (Бостонский тест на стрессоустойчивость), позволяющая определить уровень стрессоустойчивости (высокий, средний, пониженный, очень низкий); "Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах" Е.Б. Фанталовой [17]; «Интегральная удовлетворенность трудом» Н.П. Фетискина [18]; «Дифференциальные шкалы эмоций» К. Изарда [6].
Эмоциональные оценки профессиональной деятельности, степень удовлетворенности трудом выступают индикаторами реализованности ценностей личности в профессиональной деятельности.
Статистический анализ полученных данных производился посредством критериев Фридмана, Вилкоксона, Краскела-Уоллиса, Манна-Уитни, корреляционного анализа Спирмена с помощью пакета Statistica 10.
С помощью корреляционного анализа Спирмена не были выявлены значимые корреляции между уровнем стрессоустойчивости и показателями ценностной и эмоциональной сфер всех испытуемых, что позволило предположить специфичность взаимосвязей между уровнем стрессоустойчивости и показателями этих сфер в зависимости от уровня стрессоустойчивости.
Также не были выявлены взаимосвязи между возрастом и стрессоустойчивостью, возрастом и ценностными ориентациями педагогов.
По результатам методики «Анализ стиля жизни», показывающей уровень стрессоустойчивости, были определены три группы: 1 группа (26 человек) - испытуемые с высоким уровнем стрессоустойчивости; 2 группа (34 человек) - испытуемые со средним уровнем стрессоустойчивости; 3 группа (32 человек) - испытуемые с низким (пониженным и очень низким) уровнем стрессоустойчивости.
С помощью критериев Фридмана, Вилкоксона были определены наиболее выраженные переменные по исследуемым признакам для всех групп респондентов (Таблица 1).
Таблица 1
Средний ранг показателей значимых ценностей, удовлетворенности трудом и эмоций по отношению к профессиональной деятельности педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости (критерии Фридмана, Вилкоксона) уровень значимости р < 0,05
Переменные Средний ранг Ранг Критерий знаковых р-уровень
рангов Вилкоксона значимости (для критерия Т)
1* 2** 3*** 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Значимые ценности
Здоровье 9,59 9,68 10,47 1 1 1 20,50 52,50 72,50 0,475 0,422 0,849
Семейная жизнь 10,95 10,52 10,79 1 1 1
Интегральные характеристики удовлетворенности трудом
Интерес к работе 7,00 6,24 6,29 1 2 1 6,5 13,00 13,00 0,787 0,004 0,139
Удовлетворенность 7,17 7,52 6,97 1 1 1
взаимоотношениями с
сотрудниками
Удовлетворенность 5,27 5,08 5,88 3 4 1 8,00 0,00 14,00 0,047 0,000 0,091
взаимоотношениями с
руководством
Эмоции по отношению к профессиональной деятельности
Интерес 9,45 8,86 8,62 1 1 1
Радость 8,36 8,31 7,79 1 1 1 18,00 28,50 34,00 0,594 0,073 0,245
Стыд 4,77 5,60 7,35 5 3 1 0,00 13,00 18,5 0,003 0,001 0,107
1* (здесь и далее) - группа респондентов с высоким уровнем стрессоустойчивости
2**(здесь и далее) - группа респондентов со средним уровнем стрессоустойчивости
3***(здесь и далее) - группа респондентов с пониженным и очень низким уровнем стрессоустойчивости
С помощью критерия Вилкоксона установлены различия в значимости и доступности ценностей педагогов (Таблица 2).
Таблица 2
Различия в значимости и доступности ценностей педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости (критерий Вилкоксона) уровень значимости р < 0,05
Переменные Критерий знаковых р-уровень значимости Заключение о различии
рангов Вилкоксона (Т) (для критерия Т) значимости и доступности
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Активная жизнь 0,00 19,00 7,50 0,007 0,006 0,007 Д>з Д>з Д>з
Здоровье 17,50 1,50 0,015 0,001 З>Д З>Д
Интересная работа 4,00 0,016 Д>з
Природа, искусство 0,00 10,50 2,50 0,011 0,001 0,001 Д>з Д>з Д>з
Любовь 1,50 0,012 З>Д
Материальная обеспеченность 27,00 0,091 З>Д
Друзья
Уверенность в себе 15,50 0,011 З>Д
Познание 5,00 26,50 10,50 0,021 0,017 0,008 Д>з Д>з Д>з
Семейная жизнь 2,00 7,00 0,00 0,009 0,001 0,001 З>Д З>Д З>Д
Творчество 7,00 34,00 13,00 0,020 0,044 0,004 Д>з Д>з Д>з
Д - доступность ценности, З - значимость ценности
Корреляционный анализ Спирмена позволил установить, что в первой группе респондентов уровень стрессоустойчивости увеличивается при увеличении доступности уверенности в себе (г=0,72), свободы (г=0,69), творчества (г=0,68). Во второй группе не выявлено значимых корреляций между уровнем стрессоустойчивости и исследуемыми признаками. А в третьей группе респондентов уровень стрессоустойчивости снижается при увеличении значимости интересной работы (г=0,71).
С помощью критериев Краскела-Уоллиса и Манна-Уитни были установлены значимые различия по отдельным переменным между респондентами с различным уровнем стрессоустойчивости. У респондентов с высоким уровнем стрессоустойчивости более выражены значимость ценности друзей, интерес к работе и эмоции интереса и менее -«внутренние вакуумы», характеризующиеся состоянием внутренней опустошенности, бессмысленности, снижением побуждений. У респондентов со средним уровнем стрессоустойчивости наиболее выражены значимость ценности активной жизни. У респондентов с низким уровнем стрессоустойчивости более выражены отрицательные эмоции - вины, стыда, отвращения, гнева и значимость интересной работы.
Результаты исследования свидетельствуют, что:
1. Уровень стрессоустойчивости педагогов специфически взаимосвязан с ценностными ориентациями и их реализацией в профессиональной деятельности.
2. У педагогов независимо от уровня стрессоустойчивости наиболее значимы ценности счастливой семейной жизни и здоровья; наиболее выражены удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками, эмоции интереса и радости. Но значимость ценности счастливой семейной жизни превышает ее доступность, а доступность ценностей активной жизни, красоты природы и искусства, познания, творчества превышает их значимость.
3. Существуют различия в соотношении значимости и доступности ценностей у педагогов с различным уровнем стрессоустойчивости:
- у педагогов с высоким уровнем стрессоустойчивости значимость ценности любви преобладает над доступностью;
- у педагогов со средним уровнем стрессоустойчивости значимость ценностей здоровья, материально-обеспеченной жизни преобладает над их доступностью;
- у педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости значимость ценностей здоровья и уверенности в себе преобладает над их доступностью, а доступность ценностей интересной работы преобладает над значимостью.
4. У педагогов с высоким уровнем стрессоустойчивости по сравнению с другими более выражены значимость ценности друзей, интерес к работе и эмоции интереса, менее выражено состояние «внутреннего вакуума»; у педагогов со средним уровнем стрессоустойчивости по сравнению с другими наиболее выражены значимость ценности активной жизни; у педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости более чем у других выражены удовлетворенность отношениями с руководством и отрицательные эмоции - вины, стыда, отвращения, гнева и значимость интересной работы.
5. Существует взаимосвязь между стрессоустойчивостью и ценностями педагогов, но она дифференцирована в зависимости от уровня стрессоустойчивости:
- у педагогов с высоким уровнем стрессоустойчивости усиление доступности ценностей уверенности в себе, творчества, свободы повышает стрессоустойчивость;
- у педагогов со средним уровнем стрессоустойчивости взаимосвязь между стрессоустойчивостью и ценностями не выявлена;
- у педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости увеличение интереса к работе снижает стрессоустойчивость.
Выводы. Обобщая, можно заключить, что ценностными ресурсами повышения стрессоустойчивости педагогов,
соотносящимися с уровнями стрессоустойчивости, выступают:
- реализация ценностей семейной жизни и здоровья (для всех педагогов);
- реализация ценностей индивидуализации (для педагогов с высоким уровнем стрессоустойчивости);
- реализация ценностей адаптации (для педагогов со средним уровнем стрессоустойчивости);
- поддержка руководства и преодоление внутренних противоречий и отрицательного эмоционального отношения к профессиональной деятельности для реализации ценности интересной работы (для педагогов с низким уровнем стрессоустойчивости).
Полученные данные могут быть учтены при проведении организационных и психологических мероприятий, направленных на повышение стрессоустойчивости педагогов.
Литература:
1. Багадаева, О.Ю. Критерии стрессоустойчивости педагога с позиций деятельностного подхода / О.Ю. Багадаева, М.Г. Голубчикова // Педагогический ИМИДЖ. - 2017. - № 4(37). - С. 129-141.
2. Водопьянова, Н.Е. Психодиагностика стресса / Н.Е. Водопьянова. - СПб.: Питер, 2009. - 336 с.: ил. - (Серия «Практикум»).
3. Гайворонский В.Г. Эффективность дистанционной формы образования в оценках педагогов / В.Г. Гайворонский // Вестник Нижневартовского государственного университета. - 2020. - № 3. - С. 11-17. - Режим доступа: https://doi.org/10.36906/2311-4444/20-3/02
4. Гревцева, О.В Стрессоустойчивость как условие развития воспитанников пансионного учебного заведения / О.В. Гревцева, М.И. Плугина // Акмеология, 2015. - № 4(56). - С. 222-228.
5. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ / С.Т. Джанерьян. - Ростов н/Д: Изд-во Рост.ун-та, 2004. - 480 с.
6. Дифференциальные шкалы эмоций (по К. Изарду) / О.П. Елисеев Практикум по психологии личности. - СПб., 2003. - С. 226-227.
7. Катунин, А.П. Стрессоустойчивость как психологический феномен / А.П. Катунин // Молодой ученый. - 2012. -№ 9 (44). - С. 243-246.
8. Кирпичник, О.В. Ценностные ориентации и совладание как факторы субъективного благополучия взрослых, воспитывающих детей с ОВЗ (генетическими заболеваниями) / О.В. Кирпичник // Материалы V Международной научной конференции, г. Кострома, 26-28 сентября 2019 г. - Т.2. - Кострома, КГУ, 2019. - С. 45-50.
9. Козилова, Л.В. Психосоматические расстройства здоровья у профессорско - преподавательского состава как следствие интолерантной установочной активности личности / Л.В. Козилова, В.А. Чвякин // Педагогический журнал. -
2017. - № 2A. - Том 7. - С. 449-460.
10. Кружилина, Т.В. Педагогические условия формирования стрессоустойчивости педагогов / Т.В. Кружилина, Т.Ф. Орехова, Т.Г. Неретина // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. - №6 - Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/111PDMN619.pdf (доступ свободный).
11. Лочехина, Л.И. Связь посттравматического стресса с интеллектом и смысло-ценностными ориентациями [Электронный ресурс] / Л.И. Лочехина // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2010. - № 5(13). Режим доступа: http://psystudy.ru
12. Почекаева, И.С. Эффективные способы формирования стрессоустойчивости педагогов / И.С. Почекаева, Н.В. Наговицына // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. -
2018. - № 14. - С. 204-210.
13. Прохоров, А.О. Смысловая регуляция психических состояний / А.О. Прохоров. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 352 с.
14. Рубальская, Е.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и самоотношения у менеджеров с разным уровнем стрессоустойчивости / Е. А. Рубальская // Развитие профессионализма. - 2017. - №1(3). - С. 24-25.
15. Семиздралова, О.А. Пути преодоления стресса в условиях педагогической деятельности / О.А. Семиздралова // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 4. - С. 60-62.
16. Терещенко, Г.Ф. Устойчивость к стрессу как показатель профессионального здоровья педагога / Г.Ф. Терещенко // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2018. - № 2(36). - Т.17. - С. 89-94.
17. Фанталова, Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е.Б. Фанталова. - Самара: Изд. дом Бахрах-М, 2001. - 62 с.
18. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискни, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. - C. 470-473.
19. Шукурян, Г.А. Взаимосвязь стрессоустойчивости с ценностно-смысловой сферой личности / Г.А. Шукурян // Вестник МГЛУ. - 2015. - № 8(719). - С. 142-150.
20. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. - Кемерово: Изд-во Кузбассвузиздат, 2000. - 214 с.
21. Hobfoll, S.E. Resource conservation as a strategy for community psychology / S.E. Hobfoll, R.S. Lilly // Journal of Community Psychology. - 1993. - № 21. - P. 128-148.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Костерина Наталья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ (ТРЕВОЖНОСТЬ, СТРАХИ) У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В данной статье проводятся результаты экспериментального исследования уровня страхов, тревожности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, разработка и проведение комплекса занятий по преодолению тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и их сверстники с нормальным темпом психического развития.
Ключевые слова: задержка психического развития, тревожность, страхи, дети старшего дошкольного возраста.
