CC BY
23
материалом... с контрольными вопросами различных типов ("множественный выбор" с одним или несколькими верными ответами, "ответ в виде текста", "ответ в виде числа", "на соответствие")» [4, с. 115]. Интерактивные лекции способствуют индивидуализации обучения, что повышает интерес и мотивацию учащихся-спортсменов.
Практический раздел содержит подробные инструкции к практическим работам, презентации и qr-коды с соответствующими темам видеороликами, что делает материал наглядным.
Контроль знаний в электронном учебнике «Культура здорового образа жизни» основан на самоконтроле обучающихся (решение тестовых заданий и ситуационных задач). Элемент учебника «Тест» «предоставляет широкие возможности накопления и анализа статистики работы учащихся» [4, с. 118]. Контроль прохождения элементов электронного учебника (изучения интерактивных лекций, выполнения тестовых заданий и практических работ), на наш взгляд, стимулирует самостоятельную работу учащихся.
Основные определения и термины были преобразованы в элемент учебника «Глоссарий». Такой глоссарий обеспечивает выделение соответствующих понятий гиперссылкой с возможностью вывода всплывающего окна с определением понятия при клике по нему мышкой.
Использование электронного учебника «Культура здорового образа жизни» позволило сократить временные затраты учащихся на самостоятельную работу, что дало им возможность быть активными в приобретении новых знаний, выполнять задания в любое удобное время и в любом месте, а также выполнять учебную работу более ответственно.
Учащиеся-спортсмены в целом ориентированы на ЗОЖ. Вместе с тем в вопросах, касающихся адаптационных
особенностей организма человека, рациональной организации труда, отдыха и питания, а также профилактики стрессовых воздействий и вредных привычек, учащиеся сомневаются в ответах или выбирают неверные суждения.
Проведение факультативных занятий по разработанной учебной программе «Культура здорового образа жизни» для учащихся 10-го класса способствует повышению уровня их знаний и приобретению навыков по сохранению и укреплению индивидуального здоровья. Использование методического сопровождения «В помощь учителю» в виде электронного учебника в системе управления обучением Moodle способствует повышению эффективности факультативных занятий.
1. Тахавиева Ф. В. Травмы и заболевания у высококвалифицированных спортсменов во время соревнований по водным видам спорта // Казан. мед. журн. 2015. № 2 (96). С. 234-237.
2. Курникова М. В. Социально-гигиенические факторы риска, влияющие на состояние здоровья спортсменов подросткового возраста // Учен. зап. С.-Петерб. гос. мед. ун-та им. И. П. Павлова. 2010. № 2 (17). С. 76-77.
3. Ходенко Н. М. Влияние развивающих сред на личностное самоопределение старшеклассников // Учен. зап. Курск. гос. ун-та. 2013. № 2 (26). С. 276-284.
4. Голенова И. А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Биологическая физика» с использованием системы управления обучением Moodle // Весык Вщебскага дзяржаунага уыверЫтэта. 2017. № 4 (97). С. 113-119.
© Малах О. Н., Глинка Д. Д., Дударев А. Н., 2020
УДК 37.017.92 Науч. спец. 13.00.01
DOI: 10.36809/2309-9380-2020-26-113-116
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЯТООТЕЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ
В статье рассматриваются ключевые вопросы духовно-нравственного воспитания, акцентируется внимание на аксиологических основах воспитания, обозначаются ценностно-смысловые вопросы воспитания и образования сквозь призму историко-педагогического знания и святоотеческого наследия.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, нравственность, духовность, воспитание, православные традиции, историко-педагогическое знание.
С. В. Никитина S. V. Nikitina
VALUE-SEMANTIC ISSUES
OF EDUCATION IN PATRISTIC HERITAGE
The article deals with the key issues of spiritual and moral education, focuses on the axiological foundations of education, and identifies the value-semantic issues of upbringing and education through the prism of historical and pedagogical knowledge and patristic heritage.
Keywords: spiritual and moral education, morality, spirituality, education, Orthodox traditions, historical and pedagogical knowledge.
В настоящее время понятия духовности и нравственности, совсем недавно воспринимаемые как архаизмы, становятся едва ли не самыми востребованными в педагогической теории и практике.
Однако, семантически емкие, они наделяются различными смыслами (от религиозных до повседневно-житейских), подвергаются многочисленным интерпретациям (от философских до культурологических), допускают широкое
варьирование содержания, зачастую связанное с субъективизмом их понимания. В педагогической науке достаточно остро стоит вопрос о строгом, определенном обозначении названных дефиниций, хотя сама природа нравственности и духовности вряд ли делает это возможным. Тем не менее вопросы духовно-нравственного воспитания и развития личности являются актуальными на всех уровнях образования, профессионалами разрабатываются проекты, реализуются гранты, организуются конкурсы для школьников, студентов и педагогов.
Рассогласование ценностей, превалирование материальных интересов над духовными, утрата твердых социальных ориентиров, засорение языка, чуждые обряды и традиции, потеря благообразия в поведении, способах общения, одежде — всё это делает воссоздание культурных, духовных, национальных ценностей особенно востребованным.
Что же понимается под духовностью, нравственностью, какие ценностно-смысловые вопросы воспитания поднимаются современностью?
Воспитание не может быть бездуховным и безнравственным. Духовность и нравственность являются системообразующими внутренними характеристиками человека. Всестороннее воспитание личности предусматривает иерархичность (дух — душа — тело) и четкие критерии осознанного личного нравственного выбора (добро — зло).
Традиционное отождествление нравственности и морали не раскрывает природу и сущность первой, а лишь указывает на область нравственных требований и фактических нравов, тогда как разграничение этих понятий по основанию «общественная — личностная характеристика» указывает на внутреннюю природу нравственности, на осознанность и необходимость выбора. Мотивы, убеждения, отношения, личностный опыт становятся определяющими в выражении нравственной позиции человека. В этом субъективном характере нравственности и заключается ее основное отличие от морали как совокупности норм и правил, принятых в обществе.
Таким образом, мы не можем сводить нравственность лишь к ее внешней форме — воспитанности, соблюдению этических норм, принятых в обществе. Нравственность невозможна без внутренней работы самого человека, без осознания иерархического стержневого начала, без возвышенных идеальных стремлений. Традиционно духовно-нравственное воспитание в русской православной педагогике основывалось на понятии «идеал совершенного человека», уподобляясь которому человек может совершенствоваться и определять истинность своих помыслов и поступков.
Духовное воспитание следует понимать как преображение человека, его нравственное становление. Но идеал, чтобы стать эталоном человеческой жизни, должен быть внутренне принят человеком, осмыслен им. Выделение личностно значимых смыслов — одна из задач воспитания. Это процесс тонкий, ответственный, мировоззренчески обусловленный.
Воспитание духовности традиционно занимало ключевое место в педагогике во все времена. Духовность относится к высшей способности души человека; это самое высокое, высшее, к чему стремится человек. Духовность
можно определить как ценностную характеристику сознания, вектор вертикальных устремлений человека (к смыслам, ценностям).
Очевидно, что воспитание невозможно без опоры на систему ценностей, вечных и незыблемых. Таким своеобразным фундаментом может стать святоотеческое наследие, под которым принято понимать теоретический и практический опыт духовно-нравственного воспитания, зафиксированный в трудах святых отцов и учителей православной церкви — богословов и подвижников. Святоотеческая литература, представленная трудами свт. Исаака Сирина, свт. Тихона Задонского, свт. Феофана Затворника, свт. Игнатия (Брянчанинова) и др., основана на индивидуальном духовном опыте, дает личности внутренние ориентиры, показывает разнообразные пути и формы духовной жизни и нравственной деятельности. Не подверженная идеологическим и политическим колебаниям, она по своей сути является уникальным целостным учением, содержащим знание о человеке и его душе, рассчитанным на любой возраст, как физический, так и духовный, основанным на абсолютных истинах и обращенным к целостному человеку — его разуму, воле, чувствам, уму, сердцу, душе. Русские философы (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, В. Н. Лосский и др.) были убеждены, что в святоотеческой традиции разработано учение о цельном знании, объединявшем области веры, разума и чувств [1].
«Всеобщая духовная поврежденность привела к тому, что сегодня выросло поколение с неразвитым чувством правды, страха и нравственности», — пишет Н. И. Лифин-цева [2, с. 70]. Чтобы оскудение души при информационном обогащении не стало приметой времени, стоит обратиться к святоотеческому наследию, позволяющему восстановить гуманистические позиции общества и педагогической деятельности. Это наша первая позиция в круге рассматриваемых вопросов.
Святоотеческое наследие невозможно изучать вне контекста историко-педагогического знания. Обращение к святоотеческому наследию становится источником развития смыслового пространства педагогики, позволяет ассимилировать этот уникальный опыт, видеть и создавать особые смыслы, которые и есть образующая сила педагогики. Святоотеческое наследие является той гранью духовной культуры, которая «не навязывает себя, не провозглашает "заумно", не заклинает, она приглашает нас к размышлению, продуктивному со-мыслию, со-переживанию, со-деланию, диалогу» [2, с. 81]. Это вторая, наиболее значимая с точки зрения педагогической теории, позиция.
Историко-педагогическое знание многозначно и открыто в диалоге множества интерпретаций, оно является источником обсуждения событий педагогического прошлого, критики проблем, подходов и теорий, прогнозирования феноменов педагогической теории и практики и открытия нового. История педагогики представлена Г. Б. Корнетовым как история «изучающая» и история «поучающая»: одна реконструирует, описывает, объясняет, формулирует законы и выводит закономерности из педагогического прошлого, другая направлена на получение знаний, формирующих позицию в отношении современной педагогической реальности,
конструирующих эту новую реальность и влияющих на систему педагогических ценностей в целом [3].
Историко-педагогическое знание, без сомнения, составляет основу педагогической культуры. Это подчеркивали еще первые историки педагогической мысли. Так, Э. Дюрк-гейм пишет: «Только история образования и педагогики позволяет определить цели, которые должно преследовать воспитание в каждый момент времени» [4, с. 28]. Согласно его точке зрения, историко-педагогическое знание лежит в основе осознания педагогом своей деятельности, формирования его педагогического кредо, готовности к обновлению педагогической деятельности: «Будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследованных нами из прошлого. Наши самые плодотворные инновации состоят чаще всего в том, что мы отливаем новые идеи в старых формах, которые достаточно частично изменить, чтобы привести их в гармонию с новым содержанием» [4, с. 38].
Нельзя не согласиться и с подтверждающим эту мысль мнением Б. М. Бим-Бада, что «рефлексия истории образования и педагогической мысли в области педагогики — ключ к пониманию путей человечества в целом» [5, с. 44].
Издавна педагогика являлась наукой о воспитании человека, воспитании в самом широком и глубинном смысле, в первичном его значении, когда воспитание мыслилось как образование, и изучала возможности, как помочь человеку стать и быть человеком. Эти вопросы в качестве ключевых рассматриваются и в педагогической антропологии, которая прежде всего представляется как наука о воспитателе и воспитаннике (О. Ф. Больнов); наука, изучающая, как с помощью воспитания усовершенствовать человеческую природу (И. Кант); наука, изучающая, как воспитывать и воспитываться (К. Ушинский). «В воспитании заключена великая тайна усовершенствования человеческой природы. Благодаря воспитанию человек "очеловечивает" собственную природу», — писал И. Кант (цит. по: [6, с. 27]).
Основу образования составляет воспитание, которое, по словам философа И. А. Ильина, призвано «открыть человеку глаза на его включенность в ткань мира, на ту ответственность, которая с этим связана, и на те обязательства, которые из этого вытекают; вызвать в нем чутье и вкус к делам совести, веры, чести, права» [7, с. 48].
Отдельного внимания заслуживают педагогические воззрения свт. Иоанна Златоуста. Воспитание он приравнивает к священнодействию: «Искусство воспитания — самое святое из всех дел». По его мнению, «высшее искусство воспитания состоит в том, чтобы сначала снизойти до понимания воспитанника, а потом уже возвышать его» [8, с. 403].
Воспитание помогает очеловечивать собственную природу, питая возвышенным, вечным, добрым, красивым душу человека. Воспитание в его бытийном смысле помогает обрести «образ человека», становится основой его образования, т. е. приобщением человека к вечным и незыблемым ценностям, ценностям культуры и науки, религии и технологии, искусства и профессиональной деятельности. В широком контексте антропологического знания (философского, педагогического, религиозного)
образование понимается как способ самоосуществления, возвышения души и духовного устремления, реализации настоящей и стремления к вечной жизни, приобретения самостоятельности, сознательности и ответственности, способности жить по законам и правилам нравственности (свободы, совести). Образованность относится к внутреннему (духовному) содержанию культурной жизни и деятельности человека.
Обращение к святоотеческому наследию в контексте историко-педагогического знания принесет будущим педагогам несомненную пользу: позволит осознать высоту педагогической миссии, востребованность религиозно-педагогических идей в духовно-нравственном воспитании, раскроет личностно значимые смыслы педагогической деятельности, будет способствовать развитию педагогического мышления, становлению педагогической картины мира, убережет от возможных ошибок и просчетов.
Основываясь на святоотеческом наследии, мы подтверждаем позиции современной педагогики (принцип педагогического оптимизма, веры в ребенка), обнаруживаем глубину и раскрываем содержание, казалось бы, давно известного (рождение человека как духовного субъекта, понимание целостности человека и свободы), завязываем диалог с современностью, выявляя нюансы и новые ракурсы «топовой» проблематики, которая на самом деле вечна (совесть, свобода), имеем возможность выйти на уровень философско-педагогического (всеобщего) обоснования тем, являющихся вызовами современности.
Сближение представителей светской и религиозной педагогики (активное привлечение духовенства к религиозно-культурному просвещению, организация совместных с представителями священничества образовательных мероприятий и проектов, реализация учебного курса в школе по основам православной культуры и светской этики) позволяет определить сущность, цели и обогатить содержание духовно-нравственного воспитания детей. Святоотеческое наследие несет в себе сверхличностную силу и убедительность, святые отцы растолковывают вечные истины и указывают путь их постепенного обретения.
Велика и непререкаема роль учителя в духовно-нравственном воспитании личности. От детоводительства через питание души ребенка образами добра, красоты, истины к постижению природы ребенка во всех ее смыслах — вот профессионально-нравственный путь педагога, путь учителя.
Эти идеи получили свое развитие и в раннехристианских сочинениях богословов, и в трактатах русских философов, и в педагогических системах отечественных и зарубежных мыслителей. Учительство, наставничество — это не просто деятельность и передача знаний, это образ жизни. На этом настаивает св. Поликарп Смирнский, утверждая: «Прежде, чем учить, научись сам поступать по заповеди Господней» [9, с. 361]. Пример святых не только научает истине, но и вдохновляет подражать их подвигу.
Через творения святых отцов реализовывалась педагогическая функция церкви, которая заключалась прежде всего в духовном просветительстве. Так, богослов Климент Александрийский в своем трактате «Педагог» подчеркивает,
что основной целью педагога является нравственное улучшение человека. А в сочинении св. Иринея Лионского понятие совершенного человека раскрывается в связи с идеей его целостности через одухотворение: «Совершенный человек состоит из трех — плоти, души и духа, из коих один, то есть дух, спасает и образует, другая, то есть плоть, соединяется и образует. Средняя между этими двумя, то есть душа, иногда, когда следует духу, возвышается им, иногда же, угождая плоти, ниспадает в земные похотения... Дух в человеке есть не что иное, как Дух Божий. Когда же дух сей, соединенный с душою, соединяется с созданием, то человек делается по причине излияния духа духовным и совершенным» (цит. по: [10, с. 16]).
Именно от воспитания, был убежден Я. А. Коменский, зависит «исправление дел человеческих», поэтому в педагоге он видел не только учителя, но и воспитателя, а профессию считал столь почетной, «выше которой ничего не может быть под солнцем». «Плодотворным лучом солнца для молодой души» считал он деятельность и личность учителя, в основе которых высокая нравственность, трудолюбие, набожность, любовь к знаниям и людям, честность и ответственность. «Наши учителя должны остерегаться походить на тех придорожных Меркуриев, которые только показывают простертой рукой, куда нужно идти, а сами не идут, — писал он. — Не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродетелей» [11, с. 224].
Душой школы называл К. Д. Ушинский личность учителя в своей статье «Три элемента школы»: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [12].
Сила личности учителя не подвергается сомнению, «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников», — так пишет Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» [13, с. 28-29]. Учитель «должен знать и понимать, что дело не только в развитии наблюдения, рассудка и памяти, а в пробуждении и укреплении духовности в детях, поэтому он должен сам твердо и ясно постигнуть, что есть духовное начало в человеке», — писал И. А. Ильин о роли русского учителя [7, с. 23].
Обогащение ценностно-смысловой сферы личности, питание души воспитанника благородными силами и устремлениями, нацеленность на познание истины, совершение добра, осознание красоты, жизнь по совести — вот главные ориентиры воспитания (духовно-нравственного, современного, вневременного).
Святоотеческое наследие содержит и понимание, и пророческое отношение к будущему, т. е. в полной мере выполняет функции историко-педагогического знания. Святоотеческое учение изучает человека в ценностно-смысловом пространстве-времени культуры, пространстве образования, творчества, свободы, совести, любви и веры, рассматривает личность в ее духовно-нравственном измерении. Представляется, что исследование и использование бесценного святоотеческого опыта будет востребованным для решения современных проблем воспитания.
1. Бажов С. И. Обращение к святоотеческой традиции в русской религиозной философии XIX — нач. XXI вв. // Гуманитарные научные исследования. 2017. № 12. URL: http:// human.snauka.ru/2017/12/24676 (дата обращения: 26.03.2019).
2. Лифинцева Н. И. Святоотеческое наследие как источник формирования смыслового пространства современной педагогики // Вестн. Православ. Св.-Тихонов. ун-та. Сер. IV. Педагогика. Психология. 2013. Вып. 3 (30). С. 69-83.
3. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. URL: https://cyberleninka. ru/artide/n/istoriko-pedagogicheskoe-znanie-v-kontekste-peda-gogicheskoy-teorii-i-praktiki (дата обращения: 26.03.2019).
4. Дюркгейм Э. Социология образования : пер. с фр. М. : Интор, 1996. 115 с.
5. Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. М. ; Тверь : АСОУ, Золотая буква, 2005. С. 44-48.
6. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 48 с.
7. Ильин И. А. Путь к очевидности. М. : Республика, 1993. 430 с.
8. И. Златоуст, святитель. Полн. собр. соч. : в 12 т. М. : Изд-во Сестричества во имя святителя Игнатия Ставропольского, 2006. Т. 1, кн. 1. 608 с.
9. Писания мужей апостольских. Рига : Латв. библ. о-во, 1992. 667 с.
10. Макеева С. Г., Лихоманов Н. И. Идеи духовно-нравственного воспитания в святоотеческом наследии отечественной педагогики // Ярослав. пед. вестн. 2014. № 4, т. II. С. 15-18.
11. Коменский Я. А. Учитель учителей. Избранное. М. : Изд. дом «Карапуз», 2008. 288 с.
12. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Литература и жизнь : [сайт]. URL: http://dugward.ru/library/pedagog/ush-inskiy_3elementa.html (дата обращения: 26.03.2019).
13. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. : в 11 т. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. Т. 2. С. 15-42.
© Никитина С. В., 2020
