CC BY
1
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Ценности и смыслы. 2024. № 3 (91). С.121-136. Values and Meanings. 2024. No.3 (91).P. ХХ-ХХ. УДК 372.893
DOI:10.24412/2071-6427-2024-3-121-136
Ценностно-смысловой аспект историко-социологического компонента содержания школьного курса истории России
Журавлева Ольга Николаевна1, Баранова Елена Сергеевна2
1Доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой общественно-научного и культурологического образования, Санкт-Петербургская академия постдипломного образования имени К. Д. Ушинского, г. Санкт-Петербург, Россия
E-mail: metodist61@list.ru
2Старший преподаватель кафедры филологического и социально-гуманитарного образования, Ленинградский областной институт развития образования, г. Санкт-Петербург, Россия E-mail: zharanka@mail.ru ORCID: 0009-0003-6156-8900
Аннотация. В статье рассматриваются идеи основоположников социологического подхода, его основные свойства и аксиологический потенциал применительно к преподаванию истории в современной школе. Авторы, опираясь на выводы историков и опыт отечественной теории и методики обучения, полагают, что актуализация социологического подхода в проектировании и реализации предметного исторического содержания позволяет усиливать связи между пониманием объективных социальных закономерностей исторического процесса и формированием у старшеклассников ценностного отношения к историческим фактам. Предлагается модель историко-социологического компонента учебного содержания, которая наряду с включением определенных исследователями имманентных структурных единиц социологиче-
О. Н. Журавлева
Е. С. Баранова
© Журавлева О.Н., Баранова Е.С. 2024 121
ского подхода в обязательном порядке содержит и ценностно-смысловую составляющую.
Вклад авторов заключается в обобщении теоретических идей исторической социологии в контексте развития методики обучения истории, разработке методической модели, комплекта заданий для организации экспериментальной проверки эффективности условий освоения старшеклассниками историко-социологического компонента учебного содержания и диагностического инструментария по оцениванию его ценностно-смысловой составляющей. Объектом анализа в данной статье выступили некоторые итоги анкетирования старшеклассников образовательных учреждений Санкт-Петербурга в ходе экспериментального этапа исследования.
Ключевые слова: методика преподавания истории, социологический подход, историко-социологический компонент учебного содержания, аксиологический потенциал.
Для цитирования: Журавлева О. Н., Баранова Е. С. Ценностно-смысловой аспект историко-социологического компонента содержания школьного курса истории России // Ценности и смыслы. 2024. № 3 (91). С. 121-136.
The Value-Semantic Aspect of The Historical And Sociological Component of The Content of The School Course on The History of Russia
Olga N. Zhuravleva1 Yelena S. Baranova2
'Dr.Sc. (Education) Associate Professor, Head of the Department of Public-scientific and Cultural Education, St. Petersburg Academy of Postgraduate Education named after K. D. Ushinsky, Saint-Petersburg, Russia E-mail: metodist61@list.ru
2Lecturer at the Department of Philological, Social and Humanitarian Education, Leningrad Regional Institute for Educational Development, Saint-Petersburg, Russia E-mail: zharanka@mail.ru; ORCID: 0009-0003-6156-8900
Abstract. The article examines the ideas of the founders of the sociological approach, its main properties and axiological potential in relation to the teaching of history in a modern school. The authors, based on the conclusions of historians and the experience of Russian theory and teaching methods, believe that the actualization of the sociological approach in the design and implementation of the subject historical content makes it possible to strengthen the links between the understanding of objective social patterns of the historical process and the formation of a value attitude among high school students to historical facts. A model of the historical and sociological component of the educational content is proposed, which, along with the inclusion of immanent structural units of the sociological approach determined by researchers, necessarily contains a value-semantic component.
The authors' contribution consists in generalizing the theoretical ideas of historical sociology in the context of the development of the methodology of teaching history,
developing a methodological model, a set of tasks for organizing an experimental test of the effectiveness of the conditions for mastering by high school students the historical and sociological component of educational content and diagnostic tools for evaluating its value-semantic component. The object of the analysis in this article is some of the results of the survey of high school students of educational institutions in St. Petersburg during the experimental stage of the study.
Keywords: history teaching methods, sociological approach, the historical and sociological component of the educational content, axiological potential.
For citation: Zhuravleva O. N., Baranova Ye. S. The value-semantic aspect of the historical and sociological component of the content of the school course on the history of Russia // Values and Meanings. 2024. No.3 (91). P. 121-136. (In Rus).
Введение
Современный мир находится в состоянии системного антропологического кризиса, который проявляется во всех сферах общественной жизни и затрагивает образование, прежде всего его аксиологическую составляющую. Школьное образование активно развивается как интернациональное и информационное, что в конечном счете создает опасность размывания традиционных национальных ценностей. Однако суверенность, безопасность и качество жизни во многом зависят от того, какие ценности будут лежать в основе мировоззренческой, аксиологической картины мира подрастающего поколения, так как «человек в гуманистическом смысле — это продукт эпохи, господствующих этики и идеологии, образования, преломляемых на разных временных этапах жизни через критическое осмысление, чувственные переживания и ощущения» [2, с. 24].
Исследователи отмечают, что в подростковом возрасте происходит активная социализация личности, в том числе формируются индивидуальные ценности, определяющие жизненную ориентацию человека, составляющие его опору при жизненном выборе (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. В. Василенко, Н. В. Дулина, В. В. Токарев, А. А. Радугин и др.). Аксиологический подход в образовании предполагает развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к изучаемым объектам, другим людям, самому себе, жизнедеятельности в целом [В. В. Краевский].
Аксиологическая парадигма развития образования (Н. Д. Никандров, Л. П. Разбегаева, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.) предлагает выделить основные этапы в формировании, освоении «вечных ценностей»: от ценностной установки — к ценностному отношению — к ценностной ориентации — к ценностному сознанию — и к ценностному поведению в итоге. Активность сознания человека, личности как аксиологического
субъекта двойственна: «выступает в виде познания реального мира и в виде его ценностного осознания» [3, с. 25-26]. Рассматривая вопрос о ценностном сознании, авторы опираются на данное определение: «совокупность чувственных и умственных образов на основе знания и переживания, участвующих в осмыслении человеком мира и своего собственного бытия, связано с постижением смысла и значений» [11, с. 119].
Предметы гуманитарного цикла в наибольшей степени соотносятся с аксиологической парадигмой образования, и именно гуманитарное знание соответствует ее основным категориям: интерпретация, понимание текста, интуитивное и логическое, эстетическое и концептуальное знания (Б. Кроче), смысл (В. Франкл), ценность как инструмент познания (Г. Риккерт) и др.
Важную роль в формировании ценностного сознания, безусловно, играет учебный предмет «История». Например, П. А. Баранов указывает, что спецификой ведущего вида деятельности при освоении содержания исторического материала является то, что учащиеся «осваивают не только знания о человеке и обществе, но и приобретают опыт эмоционально-ценностного отношения» [1, с. 41]. Особая ответственность за формирование ценностей, убеждений личности, воспитание ученика как патриота и гражданина возлагается на курс отечественной истории.
Аксиологическая оценка в гуманитарном познании является обязательным моментом познавательного процесса, анализ смысла — важнейшей характеристикой гуманитарного знания [8]. Смысл, по мысли В. Франкла, «нельзя придумать» [12, с. 293-295], а ценности как концентрированное выражение смысла не должны спускаться сверху в головы учащихся, их нельзя просто перечислить и заучить, их необходимо разъяснять, чтобы ученики могли осознать, понять, принять. Эффективная учебная деятельность предполагает наличие ценностно-личностного отношения, т.к. историческое знание без эмоционального осмысления учащимся становится формализованным, «негуманитарным».
Согласно классификации В. Дильтея и Г. Риккерта, историю принято относить к наукам, которые основываются на идеографическом подходе, нацеленных на изучение индивидуального, частного, уникального. Основным инструментарием таких наук является описание. При этом, идеи, высказанные ранее О. Контом, Э. Дюркгеймом, М. Вебером и др. позволяют раскрыть потенциал социологического подхода при изучении
истории. Исследователи обращают внимание, что социологический подход определяет номотетический характер исторического исследования: ориентирует на познание общего, приобретающего форму социального типа, а также на выявление исторических закономерностей.
Это делает включение социологического подхода при изучении исторической фактологии востребованным и на современном этапе развития школьного исторического образования, так как социологический подход к проектированию процесса освоения учебного содержания общественно-научных дисциплин позволяет объяснять исторические процессы, неповторимые явления и события, обнаруживая в них общее и закономерное. При этом, стоит отметить, что реализация социологического подхода при анализе исторического материала, не умаляет ценности исторического факта, напротив, выстраивание учащимися закономерностей из связанных фактов, предопределяет понимание ими значимости исторического факта, как необходимого фрагмента общей картины прошлого. Осознание частного исторического факта как элемента единого исторического процесса, ориентирует учащегося не только на понимание эпохи, но и на самопонимание своего «исторического кода», что развивает его историческое сознание, формируя его важнейшее свойство — ценностно-оценочное отношение.
Любые задания, дидактические материалы, учебные ситуации, предлагаемые для определения причинно-следственных связей, типологических признаков, социальных закономерностей и понимания объективности фактов, должны максимально дополняться ситуациями с аксиологическими оценками, связанными со смысловым самоопределением личности в пространстве истории, выражением позиции. В связи с этим, цель данной статьи заключается в том, чтобы раскрыть основные характеристики аксиологического ракурса историко-социологического компонента предметного содержания как теоретической базы для формирования ценностного отношения учащихся к историческим событиям, явлениям и процессам.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, ставший базовым для многоаспектного исследования проблемы; ретроспективный анализ идей и опыта реализации социологического подхода к проектированию процесса освоения учебного содержания при изучении истории; педагогическое моделирование, позволившее определить методические условия освоения историко-социологического
содержания предмета. Теоретической основой стала культурологическая концепция образования В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, в которой источником содержания образования является социальный опыт человечества, и следовательно, образование выступает «педагогической моделью социального опыта», подлежащей усвоению подрастающим поколением.
Исследование опирается на количественные и качественные данные, полученные в ходе эксперимента, в котором непосредственно участвовало 174 старшеклассников образовательных учреждений Санкт-Петербурга (Академическая гимназия № 56, ГБОУ СОШ № 62, 81, 110, 118), 9 педагогов.
Результаты
Анализ трудов историков, которые применяли социологический подход при изучении исторических фактов, позволил соотнести его эволюцию с основными периодами развития российского общества:
дореволюционный период, в котором этот подход был представлен «генетической социологией» М. М. Ковалевского, выражавшей в большей степени статистический анализ большого массива исторических фактов, и «исторической социологией» В. О. Ключевского, нацеливающей на обнаружение общих тенденций общественного развития, раскрытие динамики социальных институтов и групп для объяснения закономерностей при изучении отечественной истории;
советский период: положения социологического подхода существовали в концентрированном выражении в виде формационного подхода к изучению истории, что приводило к рассмотрению исторического процесса как однолинейного, с жестко заданной направленностью и предопределенностью действия общественных законов;
постсоветский период, провозгласивший отказ от «социологизации» школьных курсов истории, так как социологический подход связывался с отвлеченными абстракциями, чисто логическими конструкциями и, как следствие, обезличиванием и формализацией исторического процесса.
Определение специфики каждого этапа дало возможность выделить имманентные структурные единицы социологического подхода: эмпирического характера (совокупность исторических фактов для анализа, большие данные (big dates), сюжеты о социальной структуре, социальных институтах, группах); теоретического характера (социологические понятия; причинно-следственные связи исторических событий; зако-
номерности общественного развития: динамические и вероятностные, выражающиеся в альтернативах); теоретико-эмпирического характера (методы познания общества как системы). В качестве наглядного обобщения данных единиц представим схему их взаимодействия (см. рис. 1).
Индуктивный пусть познания Дедуктивный путь познания
Единицы эмпирического характера
Совокупность исторически* фактов (события, явления, процессы!
Я
Сюжеты о социальной структуре, социальных группах, о социальных институтах
II ' \ \
Единицы теоретико-эмпирического характера
Методы познания общества как системы; классификация, систематизация,
обобщение, анализ, синтез, абстрагирование
/Т—п—
Единицы теоретического характера
Причинно-следственные Социальные
Социологические связи исторических закономерности:
понятия событий, явлений, - динамические,
процессов - вероятностные,
выражающиеся в
альтернативах и тенденциях
Рисунок1.Взаимодействие структурныхединиц социологическогоподхода
при изучении истории
В результате обобщения трудов социологов и историков было уточнено, чтосоциологическийподходследуетиспользоватьв обновленном варианте, в частности, рассматривать общество как культурно-историческую целостность,анализировать большой объемисторического материала, включая духовную сферу общества, раскрывать механиз-
мы, тенденции развития общества и прогнозировать его социальные изменения.
Данным качествам в наибольшей степени, на наш взгляд, соответствует синтез исторического материала и социологического инструментария, обозначенного В. О. Ключевским как «историческая социология».
Стоит отметить, что историческая социология совпадает с ключевыми позициями социологического подхода: объектом анализа также является целостность общества в его исторической уникальности, история рассматривается как «последовательная смена пространственно-временных целостностей». Историческая социология ориентируется на изучение и объяснение закономерностей социальных процессов. Это обусловливает, с одной стороны, ее интегративный, объединяющий характер для других подходов, с другой стороны, гибкость ее теоретических обоснований, в которых теория опирается на социальные факты и обобщает их.
Опираясь на анализ трудов зарубежных (А. Бибкова, О. Конта, Р. Лахмана, Н. Смелзера и др.) и отечественных (В. В. Афанасьева, М. Я. Боброва, В. О. Ключевского, М. М. Ковалевского, Н. Т. Кремлева, И. В. Лучицкого, А. С. Лаппо-Данилевского, Б. Н. Миронова, М. Н. Покровского, Н. А. Рожкова, Н. В. Романовского и др.) исследователей, занимающихся исторической социологией, было определено, что одним из ключевых положений исторической социологии является то, что она позволяет раскрыть и осмыслить закономерности социального развития, что обеспечивает «всестороннее и достоверное научное познание прошлого» [5, с. 119].
Стоит отметить, что закономерности как элемент теоретического материала содержания школьного исторического образования выделяют как в советской методической литературе (А. А. Вагин, А. В. Дружкова, С. А. Ежова, И. М. Лебедева, Н. В. Сперанская и др.), так и в современной методике преподавания истории (Е. Е. Вяземский, М. В. Короткова, М. Т. Студеникин, О. Ю. Стрелова и др.). Таким образом, в отечественной методике сохраняется тенденция указывать закономерность как компонент учебного материала, необходимый при изучении учащимися истории.
В методической литературе признается, что формирование понимания у учащихся закономерностей исторического процесса — путь длительный и сложный. Наиболее полноценно данный элемент те-
оретического материала усваивается старшеклассниками, которые уже владеют массивом исторических фактов, а аналитические умения абстрагировать, обобщать, систематизировать изучаемый материал позволяют раскрывать причинно-следственные, пространственные, временные закономерности и связи между историческими событиями и явлениями, что дает возможность раскрывать сущность исторического процесса, понимать его объективные стороны и смыслы.
В состав теоретических знаний о прошлом наряду с методологией познания, закономерностями, понятийно-терминологическим аппаратом также входят и «оценочные знания, которые также играют системообразующую роль в изложении исторического материала» [7, с. 60-66]. Н. И. Кареев еще в 1900 году в «Заметках о преподавании истории в средней школе» обозначал это как «этический компонент при изучении общества (этическую социологию)» [4, с. 61], указывая на воспитательный, аксиологический потенциал социологического подхода в преподавании истории.
Данный потенциал социологического подхода был реализован авторами исследования посредством проектирования историко-социоло-гического компонента при изучении исторического фактологического материала. Компонент включает в себя четыре взаимосвязанных элемента: когнитивный, деятельностный, методологический и ценностно-смысловой, что соответствует культурологической концепции образования и нашло отражение в трудах И. Я. Лернера: он рассматривал такие структурные элементы содержания общего образования как «система знаний; система умений; опыт творческой деятельности; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений» [9, с. 62; 67].
Выявление ценностной направленности исторических событий, явлений, процессов требует системной организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Одним из методов формирования оценочных умений учеников является оценочный анализ (сравнение оцениваемых объектов, выделение главного, сходства и различий, обобщение как последовательных действий для формулирования оценочных суждений школьниками), в результате которого история становится ценностью, складывается понимание социального характера и общественно-политической направленности исторической информации. Поэтому авторами был разработан методический комплекс, обеспечивающий системное освоение старшеклассниками историко-социологического компонента
при изучении истории России, который включает: совокупность заданий на основе моделей кластера, таблиц (сравнительных, типологических, обобщающих), исторического эссе; диагностическую карту с показателями (индикаторами) для определения и интерпретации результатов овладения учащимися историко-социологическими знаниями и умениями их применять.
Для подтверждения эффективности включения историко-социоло-гического компонента в содержание курса истории России был выбран тематический блок «Россия в годы "великих потрясений". 1914-1922 гг.», при этом для формирующего эксперимента были выбраны темы, связанные с революционными событиями 1917 г. и событиями Гражданской войны. Обозначение в историко-культурном стандарте хронологического периода, как «годов потрясений», свидетельствует о необходимости анализа изучаемых исторических событий, которые кардинально изменили, трансформировали российское общество, предопределили дальнейшее развитие страны.
Вопрос о необходимости изучения революции ставился в методике преподавания уже в конце 1990-х гг. Так, А. Я. Юдовская подчеркивает, что реформы как путь преобразования, безусловно, «наиболее гуманны», но и революции отражают различные исторические факты, которые не стоит замалчивать. Отсутствие знания, по мнению методиста, будет «порождать мифы», «спекуляции о поиске врагов отечества» и «теории заговоров». Только осмысление истинных причин и последствий революции при изучении драматических страниц истории создаст возможность для того, чтобы потомки «извлекли уроки из прошлого» [13, с. 21]. На наш взгляд, историко-социологический компонент в полной мере позволяет преодолевать возможные риски.
Авторами исследования были разработаны: тематическое планирование, модели заданий, формы работы, диагностический инструментарий и др. на основе представленного подхода. Это дало возможность расширить историко-социологический компонент при изучении содержания курса истории России, что способствовало не только освоению учащимися закономерностей исторического развития, но и формированию ценностного отношения к историческим фактам.
На завершающем этапе эксперимента учащимся экспериментальных и контрольных классов предлагалось ответить на вопросы анкеты, которая на примере тем, посвященных Российской революции 1917 года,
определяла их ценностно-смысловое отношение к конкретным историческим событиям, фактам, персоналиям.
В ответах учащихся на вопрос: «Назовите деятелей российской истории периода 1917-1922 гг., результаты деятельности которых, на ваш взгляд, были наиболее значимы для развития страны, почему?» преобладали следующие исторические персоналии (перечни ответов всех классов отличается незначительно):
- из политических деятелей: В. И. Ленин, Николай II, А. Ф. Керенский (порядок обусловлен количеством предпочтений — от наибольшего к наименьшему);
- из общественных деятелей: Г. Е. Львов, П. Н. Милюков, Г. Е. Зиновьев, патриарх Тихон;
- из военных деятелей: К. Е. Ворошилов, М. Н. Тухачевский, А. В. Колчак и С. М. Буденный (одинаковый выбор), Л. Г. Корнилов и Н. И. Махно (одинаковый выбор);
- из деятелей культуры: В. В. Маяковский, В. И. Вернадский, А. И. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко.
Сравнительный анализ ответов учеников экспериментальных классов, в которых целенаправленно в учебном содержании был расширен историко-социологический компонент, и контрольных классов позволяет говорить о том, что практически все старшеклассники связывают революционные события 1917 г. с именем В. И. Ленина. Возможно, учащиеся действительно (вслед за материалами учебников, уроков и др. источников информации, в том числе художественных фильмов, устной истории и даже бытовых разговоров) видят в фигуре Ленина вождя, человека эпохи, считают его деятельность наиболее значимой в исторических условиях изучаемого периода. При этом экспериментальные классы формулируют ценностное обоснование своего выбора, опираясь на исторические факты, а не только на эмоционально окрашенные мнения, стараются объяснять свое отношение к исторической роли персоналий в событиях 1917 года.
Остановимся на анализе ответов о политических деятелях, так как именно они названы в ответах обеих групп классов, участвующих в эксперименте. Например, контрольные классы при описании своего отношения чаще всего приводят эмоциональные определения в качестве объяснений: «плохой», «я не симпатизирую взглядам большевиков», «Ленин — идейный вдохновитель революции — он крутой». Зачастую их
ответы содержали ошибочные, необоснованные выводы: «Ленин правильно сделал, что сверг и расстрелял Николая II», «Николай II трусливо сбежал из страны». Значительная часть старшеклассников контрольных классов вовсе не давали объяснения своему выбору (около 60-75%).
Экспериментальные классы в большинстве своем стремятся приводить ценностно-смысловое объяснение, например: «Ленин — это ключевая фигура событий 1917-1922 гг. Его «Апрельские тезисы» выступили идейной основной для «масс», которые в итоге пошли за партией большевиков и свергли Временное правительство. В итоге это предопределило дальнейшее развитие страны, так как установилась диктатура пролетариата», «Ленин и его ближайшее окружение были не только революционерами, но и реформаторами, так как после захвата власти смогли реализовать переход от одной формации к другой.. .убедить других в объективности социальных изменений для построения общества нового типа»; «Керенский оказался недостаточно решительным руководителем революции. Он возглавлял Временное правительство, Россия стала республикой, однако он так и не решил ряд ключевых вопросов февральской революции: рабочий, аграрный.».
Ответы на вопросы «Какими событиями периода 1917-1922 гг. в отечественной истории, на ваш взгляд, мы можем гордиться?», «Какое событие в истории России 1917-1922 гг. вызывает у вас сожаление?» дополняют друг друга. Старшеклассники практически одинаково определяют историческое значение важнейших событий 1917-1922 гг., гордятся «изгнанием интервентов, что позволило сохранить суверенитет страны», «созданием регулярной Красной Армии», «электрификацией страны — ГОЭЛРО»; сожалеют «о жертвах братоубийственной войны», «о голоде в деревне и городе», «о терроре "белых" и "красных"», верно оценивают разрушительный характер любой гражданской войны, но в насыщенном трагическими событиями периоде видят и негативные, и позитивные черты, что говорит о стремлении сформировать максимально объективное, целостное представление о прошлом страны. Заметен отход от героизации времен Гражданской войны в России, наоборот, указывается на многочисленные жертвы и страдания мирного населения, недопустимость оправдания жестокости, убийств «благородными целями».
Ответы на вопрос «Представьте, что вы оказались в условиях революционных событий марта-октября 1917 г., чью сторону вы могли бы занять? Обоснуйте свое предпочтение» обобщены в форме диаграммы (рис. 2).
с большевиками
со сторонниками Временного правительства
■ со сторонниками монархии
■ эмигрировали
■ придерживались бы нейтралитета
Рисунок 2. Ответы на вопрос «Представьте, что вы оказались в условиях революционных событий марта-октября 1917 г., чью сторону вы могли бы занять? Обоснуйтесвое предпочтение»
Ответы старшеклассников демонстрируют, чтодажеспустяболее векапослереволюционных событий в обществе нет однозначных оценок указанного периода, и это не может не влиять на выбор позиции учеников.Приэтомлидирующимии практическиравными оказались долиреспондентов,выбравших позиции«с большевиками»и «состо-ронниками Временного правительства». Многие школьники осознают трагедиюгражданскойвойны, отмечают, чтоненуженпоиск«правых и виноватых»,однако более 65%респондентовэкспериментальных классов при этом ссылаются на истоки и последствия жестокого проти-востояниядлястраны,людей,видятвыходв построениидиалога,отказе отвооруженныхстолкновенийи считают,чтоглавное — не допустить повторения этой трагедии.
Для получения максимально объективной информации нами была разработана и апробирована диагностическая карта с индикаторами (показателями) готовности учеников к ценностному осмыслению учебного содержания курса истории:
— излагатьсодержащиесяв учебной литературе оценкиисториче-скихсобытий,явлений,процессов, итоговдеятельностиперсоналий;
— определять и объяснять свое отношение к наиболее значимым событиям, явлениям, процессам, деятельности исторических персоналий, высказыватьсуждениеоб ихзначении, ценности;
— участвовать в обсуждении дискуссионныхвопросов,историче-ских версий и оценок и формулировать отношение к ним, проявлять
собственную позицию;
— высказывать обоснованные суждения о подходах, лежащих в основе версий и оценок, о мотивах и последствиях действий исторических личностей, социальных групп и т.д.
Контент-анализ развернутых ответов учеников (устных и письменных) на основе предложенных критериев позволяет выявлять ценностно-смысловые суждения учащихся, видеть в динамике процесс совершенствования умений осмыслять исторические события, явления в контексте закономерностей развития общества. Целостный характер исторического мышления проявляется в ряде обобщенных признаков: учащиеся демонстрируют системное знание, понимание исторической информации в совокупности с личностным отношением к ключевым историческим событиям, явлениям, процессам, персоналиям, дискуссионным проблемам истории; исторический факт не является формальным объектом, ученик высказывает личное суждение о его ценности в системе социального развития.
Новизна исследования заключается в том, что были обобщены и расширены представления о сущности социологического подхода применительно к теории и методике обучения истории, раскрыты его имманентные структурные единицы как основа для проектирования и реализации историко-социологического компонента учебного содержания в единстве элементов: когнитивного, деятельностного, методологического и ценностно-смыслового; установлена и экспериментально подтверждена связь между методической системой освоения старшеклассниками историко-социологического компонента содержания курса истории России и формированием целостного характера исторического мышления, которое проявляется в совокупности: готовности объяснять с учетом закономерностей исторического процесса исторические факты и обязательного ценностного отношения к ним. Это дает возможность не формально излагать причинно-следственные связи событий и явлений в ходе учебного процесса, а создавать условия и для аксиологического осмысления, оценивания противоречивых, неоднозначных исторически событий и явлений.
Заключение
Социологический подход к построению учебного содержания, ориентирующий на выявление закономерностей исторического процесса, обла-
дает аксиологическим потенциалом, так как способствует формированию у учащихся понимания того, что определять причинно-следственные связи, значение событий, явлений и процессов невозможно без учета тех или иных ценностей, убеждений представителей изучаемой эпохи, без опоры на собственную позицию, взгляды. Методика преподавания истории при использовании социологического подхода ориентирует на развитие умений:
— выстраивать причинно-следственные связи исторических событий и явлений с учетом социальных закономерностей;
— осуществлять анализ общественных отношений и процессов, в т.ч. на основе умений работать с «big date»;
— делать собственные аргументированные выводы на основе систематизации, обобщения информации;
— осмыслять исторические факты в аксиологическом контексте.
Результаты исследования подтверждают, что целенаправленное
включение историко-социологического компонента в содержание курса истории России с обязательным ценностно-смысловым элементом способствует не только пониманию старшеклассниками сущности изучаемых фактов, но и придает процессу осмысления истории эмоционально-личностную окраску, способствует успешному формированию ценностного отношения к историческому прошлому, целостной мировоззренческой картины мира.
Литература
1. Баранов П. А. Образовательный потенциал школьного курса «Обществознание» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2011. № 6. С. 38-44.
2. Иванова С. В., Иванов О. Б. Аксиологический кризис в современном мире: найти выход // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 1. С. 7-29.
3. Каган М. С. О месте науки в системе культуры // Наука и культура. М.: Наука, 1984. С. 17-35.
4. Кареев Н. И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб.: Тип. Н. И. Скороходова, 1900. 90 с.
5. Ключевский В. О. Курс лекций по русской истории. М.: Альфа-книга, 2017. 1197 с.
6. КрочеБ. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. Ч. I. Теория: пер. с ит. / репринт. изд. М. и С. Сабашниковых 1920 г. М.: Интрада, 2000. 171 с.
7. Крючкова Е. А. Формирование оценочных умений в V-IX классах основной школы // Преподавание истории в школе. 2015. № 3. С. 60-66.
8. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.
9. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
10. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 410 с.
11. Сластенин В. А., Чижаков Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб.: пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
13. ЮдовскаяА.Я. Учебник нового поколения как средство формирования исторического сознания и мышления учащихся // Метаморфозы истории. 1997. С. 15-28.
References
• Baranov P. A. Obrazovatel'nyj potencial shkol'nogo kursa «Obshchestvoznanie» // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. 2011. № 6. S. 38-44. [In Rus].
• Ivanova S. V., Ivanov O. B. Aksiologicheskii krizis v sovremennom mire: naiti vyhod // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2022. T. 1, No 1. S.7-29. [In Rus].
• Kagan M. S. O meste nauki v sisteme kul'tury // Nauka i kul'tura. M.: Nauka, 1984. S. 17-35. [In Rus].
• Kareev N. I. Zametki o prepodavanii istorii v srednej shkole. SPb.: Tip. N. I. Skorohodova, 1900.— 90 s. [In Rus].
• Klyuchevskij V. O. Kurs lekcij po russkoj istorii. M.: Al'fa-kniga, 2017. 1197 s. [In Rus].
• Kroche B. Estetika kak nauka o vyrazhenii i kak obshchaya lingvistika. Ch. I. Teoriya: per. s it. M. i S. Sabashnikovyh 1920 g. M.: Intrada, 2000. 171 s. [In Rus].
• Kryuchkova E. A. Formirovanie ocenochnyh umenij v V-IX klassah osnovnoj shkoly // Prepodavanie istorii v shkole. 2015. № 3. S. 60-66. [In Rus].
• Kuznecov V. G. Germenevtika i gumanitarnoe poznanie. M.: Izd-vo MGU, 1991. 192 s. [In Rus].
• Lerner, I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. M.: Pedagogika, 1981. 186 s. [In Rus].
• RikkertG. Nauki o prirode i nauki o kul'ture / G. Rikkert. M.: Respublika, 1998. 410 s. [In Rus].
• Slastenin V. A., Chizhakov G. I. Vvedenie v pedagogicheskuyu aksiologiyu: Ucheb.posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2003. 192 s. [In Rus].
• Frankl V. Chelovek v poiskah smysla: sb.: per. s angl. i nem.; obshch. red. L. Ya. Gozmana, D. A. Leont'eva. M.: Progress, 1990. 368 s. [In Rus].
• Yudovskaya A. Ya. Uchebnik novogo pokoleniya kak sredstvo formirovaniya istoricheskogo soznaniya i myshleniya uchashchihsya // Metamorfozy istorii. 1997. S.15-28. [In Rus].
Статья поступила в редакцию 02.02.2024; одобрена после рецензирования 04.03.2024; принята к публикации 17.03.2023.
The article was submitted 02.02.2024; approved after reviewing 04.04.2024; accepted for publication 17.03.2024.
