Ценностно-смысловая парадигма профессиональной педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Федорова Е.Н. ©

Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФБГОУ ВПО «Карельская

государственная педагогическая академия»

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ПАРАДИГМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

В статье рассмотрена актуальная проблема качественного изменения профессиональной педагогической деятельности. С современных научно-теоретических позиций анализируется развитие нового педагогического направления - смысловой педагогики.

Ключевые слова: социокультурная ситуация, ценностно-смысловое моделирование образования, участники педагогического процесса.

Keywords: social cultural situation, value-semantic modeling of éducation, the participants of pedagogical process.

Характеризуя специфику современной социокультурной ситуации, необходимо отметить, что, по мнению многих ученых, концептуальным основанием формирующейся новой парадигмы образования и ее стратегий в первой четверти XXI века является признание процессов развития доминирующим принципом динамики всей сферы образования как части общего культурного пространства (А.Г.Асмолов, Н.М.Борытко, И. И. Калина, В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн).

В этом аспекте важно отметить факт становления принципиально нового акцента: не столько «качество образования», сколько «культура образования», что позволяет сделать вывод о том, что новая парадигма образования является основой системного ценностно-смыслового моделирования образования, качественной реконструкции и проектирования многоуровневого ценностно-смыслового содержания, принципов и «со-бытийных» форм образования, как ценностно-смысловой практики. Именно благодаря содержательному пересечению и сходным целям, ценностно-смысловой подход в новой парадигме образования выступает одновременно деятельностным, системным, культурологическим, и компетентностным.

Доказательством этому является активное развитие нового направления педагогической науки и образовательной практики - смысловой педагогики, идеи которой активно защищаются А.Г.Асмоловым, И.В.Абакумовой, Е.П.Белозерцевым, Н.М.Борытко, Н.Б.Крыловой, Л.М.Лузиной, А.В.Хуторским и другими учеными. Как отмечают ученые, онтологизация педагогики меняет кардинально предмет науки. Предметом смысловой педагогики выступает становление собственно человеческого в человеке на основе порождения личностью своего субъективного мира, формирования ценностно-смысловых компетенций.

Каждый из вызовов современному образованию, так или иначе, опосредуется социокультурными трансформациями учительства, как особой социально-профессиональной группы. За последние годы существенно изменились в своем содержании ценности и ценностные ориентации учителя, смыслы его профессиональной педагогической деятельности.

К сожалению, школа, по мнению Н.Б. Крыловой, еще продолжает по инерции «выстраивать собственную иерархию аксиологических пирамид, где на первом месте стоит знание в трактовке учителя, безотносительно к нуждам ребенка и социально-историческим реалиям» [1,77]. Поэтому особенно важны следующие идеи:

© Федорова Е.Н., 2013 г.

- деятельность обучающегося должна быть организована как ценностно - смысловая, как более сложная и разнообразная в сравнении с представлениями прежней педагогики;

- деятельность обучающегося - синтез процессов его собственного осмысленного поиска, освоения, создания, и является интегрированной, то есть учебно-поисково-творческой;

- новые идеи образования, которые реализуются в открытых, инновационных образовательных моделях, ведут к постепенному преодолению узкого взгляда на многие образовательные процессы и расширению представлений о формах движения социума, что связано с появлением более сложных концепций изменения;

- в образовании утверждаются различные образовательные модели интегративных и многомерных типов деятельности, что входит в противоречие с прежней педагогикой, ориентированной на упрощение образовательных форм и дидактических единиц.

С целью оценки развития ценностно-смысловой парадигмы деятельности учителя нами были исследованы 670 педагогов. Предполагалось, что ценностно-смысловой подход заключается в «центрированном на ученике подходе» (наша аспирантка Волкова С.В.). Контент-анализ показал, что, по мнению большинства учителей, использование этого подхода заключается том, чтобы «держать ученика в центре внимания» - 54,2 %, «с включением в содержание обучения темы об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми» - 23,8 %, «с увеличением доли внимания каждому ученику и установлением контроля за его деятельностью» -12 %, а также «дифференциация учебных заданий, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, повышением ответственности учителя за результаты обучения» -10%. На основании полученных данных можно говорить о том, что имеет место сужение смысла центрированного на ученике подхода и соответственно снижение его значимости.

По мнению Л.Ф. Михальцовой, личностно значимые ценности задают внутреннюю систему координат глубоко мотивированной, активной жизненной позиции и деятельности обучающегося. Смысл определяется глубиной понимания одной и той же ценности, опытом познавательной, творческой деятельности и мировоззрением личности, он детерминирован внешними и внутренними факторами развития.

Смыслостроительство, изменение сложившихся смысловых структур личности проявляются в ситуациях взаимодействия с другим смысловым миром. В этом случае толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты. Возникновение данных тенденций в образовании приводит к переосмыслению позиции педагога, который становится в большей степени «координатором» или «наставником», чем непосредственным источником знаний и информации (Акулова О.В.).

Педагогическая наука до сих пор не располагает целостной, научно обоснованной теорией ценностно-смысловой профессиональной педагогической деятельности. Необходимы новые концептуальные подходы к теории формирования ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности учителя на этапе профессиональной подготовки в вузе и на этапе постдипломного педагогического образования в течение всей профессиональной жизни учителя, основывающиеся на принципах культуросообразности, развития, субъектности, двудоминантности, целостности, ориентации, образовательной альтернативы и ценностно-смыслового выбора.

В приоритетном национальном проекте «Образование» акцент перенесен с реформы социальных институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов, где ключевую роль играет учительство. Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития школы, способный развивать креативные способности учащихся и научить их одному из важнейших умений -умению учиться самостоятельно, сам должен владеть принципиально новыми средствами

организации образовательного процесса - обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс в контексте ценностно-смыслового подхода.

Требования к профессиональной педагогической деятельности учителя, такие как высокий профессионализм, обучение и профессиональное развитие в течение всей жизни, профессиональная мобильность, вовлеченность в жизнь профессионального сообщества и социума нашли свое отражение и в документах Европейского Союза: «Green Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training», «Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications», «Teacher Education in Europe» и других.

Современным инструментом управления качеством образования служат системы менеджмента качества, соответствующие требованиям международных стандартов ISO серии 9000 третьего и четвертого поколений, которые внедрены в вузах и включены в состав аккредитационных показателей. Главная мысль, которая заложена в них: управлять надо не структурными подразделениями и людьми преимущественно на уровне субъект-субъектных отношений, а реальными жизненными процессами, в частности, собственно процессом обучения (воспитания, повышения квалификации, материально-технического обеспечения и т.д.) через содержание и технологии, создавая благоприятные организационные и иные условия для эффективности такой деятельности. Поэтому содержательным ядром ценностно-смысловой концепции являются содержание и структура процессов профессиональной деятельности, представленные в форме специальных, характеризующих ценностно-смысловой компонент компетенций и интегральных компетентностей осуществления образовательной и профессиональной деятельности.

Превращение профессиональной педагогической деятельности в личностно-развивающую определяется ее смыслом - субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением субъекта к профессиональной педагогической деятельности (А.В.Петровский). Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность - наиболее крупную единицу психолого-педагогического анализа жизнедеятельности человека (А.Н.Леонтьев). Становление доминантной (учебно-профессиональной, социально-профессиональной) деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности (Э.Ф.Зеер).

Для нашего исследования важен вывод, сделанный Н.С.Глуханюк, о том, что особенность профессионально-педагогического образования заключается в том, что студент погружен в пространство своей будущей профессиональной деятельности, выступая участником педагогического процесса. Совпадение по своей природе и внутренним характеристикам учебной и педагогической деятельности позволяет предположить, что отношения между ними являются отношениями не двух сущностей, а двух взаимопроникающих стадий единой развивающей деятельности, выступая пространством становления их общего, единого субъекта [2].

Т.В. Максимова по результатам обследования учителей выделяет три варианта соотношения профессионализации и личностного смысла: педагогическая профессия составляет главный смысл жизни учителя, является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни; значимость профессии не достигает главного смысла жизни, является подчиненным, но достаточно весомым компонентом структуры иерархии смысла жизни; значимость педагогической профессии является периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни [3, 3-16]. В случае, когда профессиональная деятельность выступает как смысл жизни, происходит пересечение требований профессии и проявлений индивидуальности педагога.

Важным критерием продуктивности профессиональной деятельности является способность находить личностный смысл в профессиональном труде. Личностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности можно определить как субъектно воспринимаемая

значимость для индивида компонентов деятельности и отношений к ним, как отмечает О. А. Жидких.

Осмысление профессиональной педагогической деятельности позволило рассматривать процессы профессионального становления педагога, органически включая их в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека [4, 3-4]. В процессе профессионального обучения в вузе отношение к будущей профессиональной деятельности формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных его прошлым опытом, а также, сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностно-смысловых ориентаций личности, ориентируя ее на профессиональное видение будущей специальности.

Литература

1. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М., 2001. № 2.

2. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 2000. -219 с.

3. Максимова, Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности / Т.В. Максимова // Мир психологии. - 2001. - № 2.

4. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др. Под. ред. В.А.Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368с.