CC BY
54
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Д. К. Бурлака
ЦЕННОСТНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Вызовы, с которыми сталкивается российское общество в начале XXI в., создают качественно новую ситуацию в педагогической деятельности на всех уровнях системы образования — начальном, общеобразовательном, высшем. Значение образования для развития культуры сложно переоценить. Образование — это сфера, в которой социум проектирует и программирует свое собственное будущее. Но процесс такой самопроектировки небыстр. Трансформирующие социальные эффекты, связанные с подвижками в образовании, носят среднесрочный характер. Я бы сравнил, уподобляя культуру в целом организму, систему образования с детороднойх. В образовании социум формирует — растит и воспитывает новые поколения своих членов. В биологических процессах продолжения рода необходимость превалирует над свободой, в социальной сфере, скорее, обратная ситуация. Но в обоих случаях процессы созревания происходят не мгновенно, хотя их нельзя назвать и затяжными. Сказанное означает, что серьезные изменения в педагогических установках общества, связанные со сменами образовательных парадигм и методологий, закрепляемыми законодательно, в том числе и новыми образовательными стандартами, не дают мгновенного эффекта, проявляясь на смене поколений. Поэтому важно прогнозировать и моделировать педагогическую среду с учетом тенденций социокультурного развития. В свою очередь, прогноз общественного развития будет неполным без учета педагогического фактора.
Современная Россия живет в нескольких «пост» измерениях. Вслед за промышленно развитыми и вместе с большинством развивающихся стран Россия переходит от индустриального способа организации экономики и социальных коммуникаций к постиндустриальному и информационному. Таков социально-экономический срез эпохи постмодерна. У этого процесса имеется и специфический ракурс, связанный с религиозной сферой, а в более широком смысле — с областью ценностных ориентаций большинства граждан и политических элит (в последнем случае можно вести речь об идеологиях). Эта новая ситуация описывается понятием постсекулярного общества.
1 Бурлака Д. К. Метафизика культуры. — СПб., 2009. — С. 86-89.
206 Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Том 11. Выпуск 3
Концепт нов и обрел свою популярность благодаря Ю. Хабермасу2. И среди российских публицистов и исследователей он становится все более востребован3. Переход от индустриального к информационному социуму сопровождается качественно новой подвижностью людей, идей и капиталов. Термин «глобализация», к сожалению, слишком клиширован, но по сути верен. Постсекулярный способ взаимодействия государства, социальных институтов и религиозных организаций в условиях глобализации порождает ситуацию «нового политеизма», которая в принципе неведома европейской (и русской) культуре.
Постсоветское время — это наш российский постмодерн, тогда как эпоху СССР можно оценить как радикальный модернизационный рывок в истории России, для которого характерны в основном те же элементы, что и сыгравшие ключевую роль в новоевропейских модернизациях. Речь идет об индустриализации и секуляризации. Российская история специфична, обладает особенностями и наш постсоветский постмодерн. В частности, переход к постиндустриальной экономике сопровождается в России стагнацией или деструкцией традиционного промышленного и сельскохозяйственного производства, что в целом не характерно ни для Европы, ни для Америки, но можно заметить в ряде развивающихся стран с авторитарными способами правления. Говоря о социально-религиозной составляющей, уместнее по отношению к России вести речь даже не о постсекулярности, но о приближении к ней.
Россия — постатеистическая страна с крайне деформированной структурой общественного сознания. Особенность советского секуляризма не только в его чрезвычайно агрессивном характере, хотя степень воинственности советского материализма несопоставима даже с опытами Франции, которую справедливо считают лидером секуляризации на Западе. Имеется и качественное отличие советской секулярнизации от западноевропейской. Русский коммунизм, воплотившийся в СССР, был имманентно религиозен. Предвидение авторов «Вех», голоса которых были российским обществом услышаны, но не поняты, в целом оправдались. Эти же мыслители опубликовали сборник «Из глубины»4, который уже ничего изменить не мог. В качестве итоговой для классического периода русской философии можно, пожалуй, указать на работу Н. А. Бердяева «Истоки и смыл русского коммунизма»5. Квазирелигиозный характер коммунистической идеологии, господствовавшей в СССР, отмечается уже многими современными авторами6, хотя и без разоблачительного пафоса, свойственного эмигрантской публицистике.
Атеистичная по форме, коммунистическая идеология была по сути дела квазиязычеством, в основе которого лежал миф о вечной материи, восходящий к архаике, и миф о «рае» на земле, представляющем собой извращение ветхозаветной хилиастической утопии. Последнее обстоятельство означает, что советская секуляризация носила не скептический характер, как это имело место на Западе, но, в большей степени, характер догматический. Православие, тесно связанное в истории российской цивилизации,
2 Хабермас Ю. Постсекулярное общество — что это? // Российская философская газета. № 4 (18). — Апрель 2008.
3 Социальное: истоки, структурные профили, современные вызовы / Под ред. П. К. Гречко, Е. М. Курмелевой. — М., 2009. — С. 286-296.
4 Аскольдов С. А., Бердяев Н. А., Булгаков С. А. и др. Из глубины: Сборник статей о русской революции. — М., 1990.
5 Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.
6 Пивоваров Д. В. Онтология религии. — СПб., 2008. — С. 29-35.
с одной стороны, с самодержавной государственностью, а с другой стороны — со славянским язычеством, вытеснялось новой коммунистической верой, что требовало не только работы «огнем и мечом», в изобилии чего сомневаться не приходится, но и выстраиванием эффективной системы идеологического (идейно-патриотического) воспитания. Партия, комсомол и пионерия стали инструментом идеологической организации советского социума во всех жизненно важных сферах публичной жизни, залезая даже в семью, но более всего проявляя себя в системе образования.
Крак СССР, духовно обусловленный демифологизацией коммунистической утопии, породил ситуацию идеологического вакуума. Однако идеология — вещь вторичная, в ней ценностные предпочтения лишь облекаются в форму неких доктрин, связанных с социальным проектированием, которое предполагают осуществлять действующие либо идущие им на смену элиты. На Западе секуляризация (и сопутствовавшая ей протестантская Реформация) приучили общество к ценностному плюрализму, а религиозные войны привели в конце концов к осознанию того, что «худой мир лучше доброй ссоры», сформировав предпосылки для философского обоснования толерантности. В России мягкая по форме диктатура единственно правильной, т. е. православной, веры в Бога была вытеснена крайне жесткой по форме коммунистической верой в идолов земного благополучия и вечной материи, которая-де развивает сама себя до уровня сознания и человека как его носителя. «Гибель богов» этой квазирелигиозной веры породила в постсоветском социуме по-настоящему сильные скептические настроения. Распад СССР инициировал процессы крайне быстрой ценностной дифференциации в общественном сознании россиян, переходящей, можно сказать, в аксиологическую диффузию. Марксистско-ленинский материализм, обещавший земной рай в будущем, подготовил почву для более прагматичного материализма, произведенного в Европе и Америке, который во главу угла ставит ценность обогащения здесь и сейчас. Большевистский нигилизм по отношению к личности и важнейшим измерениям ее социального бытия — праву и собственности — стал одним из факторов, подготовивших грабительскую приватизацию 1990-х гг. Социальные диспропорции, образовавшиеся в результате постсоветских реформ, являются тлеющим очагом общественной напряженности.
Благоприятная экономическая конъюнктура начавшегося века, а также то непреложное обстоятельство, что реформы были все-таки худо-бедно проведены, привела к смене вектора социальных ожиданий. Речь уже идет не только о выживании, но — о развитии России. Формируется запрос на новую идеологию, без которой жизнь многим гражданам постсоветской России кажется какой-то неуютной. В этом контексте возникают новые целеполагания для педагогического сообщества, поскольку именно в его среде формируются среднесрочные перспективы развития страны. К числу важнейших задач, возникающих в связи с этим, следует отнести воспитание морально-ответственных, социально-успешных, физически здоровых личностей. Двумя ключевыми составляющими этой единой по сути образовательной задачи, от решения которой зависит будущее страны, являются:
♦ выработка новых приоритетов гражданско-патриотического воспитания в условиях распада советской модели и активных культурных интервенций в связи с глобализацией и качественным изменением коммуникативной среды;
♦ обеспечение конкурентоспособности отечественного образования в условиях перехода от индустриального к постиндустриальному и информационному обществу.
Первая компонента относится преимущественно к духовно-ценностной функции образования и кажется соотносимой с воспитательной работой, реализуемой в качестве отдельного направления педагогической деятельности. Вторая компонента, напротив, выглядит соотносимой непосредственно с обучением. К прояснению условности такой корреляции, когда аксиологические ориентации ассоциируются с воспитанием, а профессиональные — с обучением, мы обратимся непосредственно при рассмотрении нашей методологии реализации образовательных программ. В данном месте констатируем лишь общую вещь. Сформулированные задачи определяют требования общества и государства к системе образования и диктуют необходимость проектирования новых педагогических моделей.
В истекшем десятилетии в России сложилось новое образовательное пространство. В сравнении с советским, оно плюралистично, неидеологично и ориентировано в большей степени гуманитарно, нежели технически и естественнонаучно. В 1990-е гг. плюрализм возносили на щит, противопоставляя ему «косность» моноидеологиче-ской системы. Ныне стало модно его поругивать. Последнее также объяснимо, ведь безудержный плюрализм рискует превратиться в хаос. Однако разумный плюрализм мнений и концепций представляет собой неотъемлемую черту открытого демократического общества и важнейшее условие социального развития. Плюрализм в педагогике, в частности, открывает более широкие возможности для реализации авторских программ. Идеологический вакуум осознается, но не заполняется. Коммунистические настроения по-прежнему сильны, но вряд ли у них имеется реальная перспектива воплотиться вновь. Либерализм не стал национальной идеей, да и в Европе говорят о постлиберальной ментальности, сменяющей либеральную идеологию Нового времени и являющуюся одним из аспектов постмодерна. Надежды, возлагавшиеся на Православие, которое на протяжении столетий несло значительную идеологическую нагрузку в системе российской государственности, в постсоветское время не оправдались. Тому можно указать несколько причин, но мы отметим лишь главную — ситуацию «нового политеизма»7, вызревание которой в социокультурном пространстве современной России становится все более очевидным. Интерес к человеку, составляющий основу гуманитарного знания, реализуется в качественно новой ситуации — постмодерна. Для постмодерна в целом свойственен кризис гуманистических ценностей, а в постсоветском общественном сознании к этому присоединяется растерянность перед утратой былого имперского величия.
Осмысление итогов «либеральных» реформ побуждает к выводу о восполнении утраченной в системе государственных образовательных учреждений ценностновоспитательной компоненты учебного процесса. С одной стороны, свежа память о «монолитном единстве Партии и народа», которое казалось залогом всех советских побед и свершений, не истерлись и воспоминания о «человеческой общности нового типа» — советском народе, элементы которой неожиданно быстро перешли к состоянию конфронтации. С другой стороны, никак нельзя забыть роль, которую Православие сыграло в судьбе России. В последнем случае, правда, ситуация осложняется новым — постсекулярным контекстом, который пока не очень замечают, а порой и намеренно игнорируют.
7 Бурлака Д. К. Духовно-фундированное образование в постсекулярном обществе // Козырев Ф. Н. Гуманитарное образование. — СПб., 2010. — С. 11-12.
Постсекулярный тренд означает возвращение религии из маргинализированного состояния на знаковые позиции в социальной жизни. Это происходит и в России, но в особенном психологическом контексте поиска новой идеологической идентичности. Частным, хотя и очень важным случаем этого общего процесса является возвращение религии в систему образования. Переломными в вопросе о месте религии в педагогике стали совместные заявления Президента России Д. А. Медведева и Св. Патриарха Кирилла. Они подвели черту под многолетними дискуссиями о введении предметов духовно-религиозной тематики в программы государственных общеобразовательных школ, дав старт соответствующему эксперименту, реализуемому на федеральном уровне. Для госсистемы эксперимент положит начало новому опыту. Хочется верить, что положительному. В частном секторе образования, который по закону вовсе не обязан отделять свои программы от религии, ситуация развивалась гораздо более интересно и динамично, нежели в госсистеме, которая в России законодательно является светской. Однако российский частный сектор пока мал количественно. Тем не менее, наработанный в частном секторе опыт, особенно с учетом грядущих в госсистеме организационно-бюджетных реформ, требует своего осмысления.
За внешне идеологическим вопросом — «быть или не быть элементами православия (ислама, иудаизма) в школьных программах?» — стоит на самом деле серьезная педагогическая проблема. Как увязать данный предмет со всем содержанием учебных программ, если речь идет не просто о факультативе, а об обязательном элементе учебного процесса. Перед педагогической наукой возникает вопрос: как реализовать интеграцию профессионально ориентированного обучения, главной задачей является подготовка квалифицированных специалистов, и духовно-фундированной педагогики на системном уровне? Это вопрос методологий построения и реализации образовательных программ. Мы предлагаем для обсуждения вариант ответа, который теоретически обоснован и практически апробирован, во-первых, в масштабах деятельности отдельно взятого вуза, во-вторых, в рамках работы по внедрению элементов духовно-нравственного образования в Санкт-Петербурге.
В 1989 г. в Санкт-Петербурге (тогда — Ленинград) начал работать Русский христианский гуманитарный институт, с 2004 г. получивший аккредитационный статус академии. Одним из соучредителей института стало Северо-Западное отделение РАО, наряду с Институтом русской литературы РАН («Пушкинский Дом») и Санкт-Петербургской православной духовной академией. Учредители изначально планировали придать гуманитарному образованию духовное измерение. В целом этот замысел воплотился8. Приятно отметить, что РХГА — это не единственный в России образовательный проект духовной ориентации. Примерно в это время или чуть позже в России возникло несколько вузов и средних школ, которые ставили своей целью реализацию образовательных программ на определенном идейном фундаменте и в определенной духовной и психологической атмосфере. Мы ограничимся пока обзором только вузовской практики. В Москве были созданы Православный Свято-Тихоновский гуманитарный институт (ныне университет) — ПСТГУ, Российский православный университет (ныне институт) им. ап. Иоанна Богослова (РПИ), Библейско-богословский институт им. ап. Андрея Первозванного (ББИ), Свято-Филаретовская высшая православно-христианская школа (ныне институт). В Армавире в 1993 г. появился Армавирский православно-социальный институт (АПСИ). Отметим
8 Бурлака Д. К. РХГИ как социокультурный проект // Высшее образование в России. — 2004. № 10.
также образовательные проекты, инициированные католиками — Институт истории, философии и теологии св. Фомы и протестантами — Русско-американский христианский институт (РАХИ), учрежденные опять-таки в Москве. Институт богословия и философии (ИБиФ), созданный в 1992 г. в Санкт-Петербурге в лоне общественной организации «Открытое христианство» начиная с 2009 г. функционирует в качестве структурного подразделения РХГА.
Перечисленные вузы, объединяемые самой идеей социальной миссии, можно подразделить на многопрофильные в части спектра реализуемых программ и узкоспециализированные. ББИ им. Ап. Андрея, известный своей мощной издательской программой, и Свято-Филаретовский институт работают (как в свое время и ИБиФ) в достаточно узком педагогическом коридоре, реализуя программы по направлению теология. РХГА реализует подготовку по широкому спектру гуманитарных специальностей — философии и филологии, религиоведению и теологии, культурологи и искусствоведению, психологии и педагогике, выпуская бакалавров, специалистов и магистров, а также ведет подготовку аспирантов. По широкому спектру гуманитарных программ работают тоже ПСТГУ и РПИ им. Иоанна Богослова, а также, хотя и в меньшей степени, АПСИ. Однако в отмеченной группе вузов имеются и различия. Они относятся к методологии построения и реализации профессиональных образовательных программ. Скажем несколько по-другому: к педагогической философии, а следовательно, и в идеологии работы вузов.
Существуют несколько путей приобщения учащегося к религиозной проблематике. Во-первых, метод прямой индоктринации, которая выстраивается посредством набора рациональных аргументов и наработанных педагогических методик. Во-вторых, метод приобщения учащегося к структурам конфессиональной повседневности (обряды, молитвы, литургические практики). Первый путь апеллирует главным образом к разуму, второй в большей степени к эмоционально-волевой сфере. Оптимальной является ситуация, когда оба метода дополняют друг друга, что и имеет, собственно говоря, место в теологических школах различных конфессий. В теократически ориентированных сообществах, где религия (организации, лидеры) исполняет функции направляющей силы социального развития, семинарская модель достаточно легко переносится и в нетеологическую образовательную среду. Однако уже процессы внутренней секуляризации клерикальных сообществ проблематизируют такую транспарентность. Пример — Закон Божий в российских школах пореформенной и предреволюционной эпохи. Мыслящая часть духовенства вполне осознавала недостатки такой педагогической практики9. Советская система, когда определенные предметы — история КПСС, научный коммунизм, игнорировать которые было крайне опасно, сопровождались включенностью каждого студента в общественную работу через пионерские, комсомольские или партийные организации, представляет собой по сути обратную проекцию клерикально ориентированной педагогики.
Надо признать, что методология прямой индоктринации в принципе воспроизводима и в современных условиях. Но только по отношению к специфическому контингенту учащихся. Упомянутые выше вузы, за исключением, пожалуй ББИ, декларирующего межконфессиональность, наглядное тому свидетельство. Этих вузов немного. По российским меркам их, попросту говоря, мало. Опыт Европы и Америки,
9 Нетужилов К. Е. Церковная периодическая печать в 60-70-е годы XIX века: проблемы развития // Вестник С.-Петербургского университета. Сер. 4. — 2006. Вып. 4. — С. 92,94.
где религиозные организации давно и активно работают на ниве светского образования, гораздо богаче. Наиболее успешной следует признать модель иезуитов10, с которой модель РХГА по ряду позиций соотносима, но этот вопрос заслуживает специального изучения. Современный зарубежный опыт изучения религиозной тематики в светских школах достаточно подробно исследован Ф. Н. Козыревым11.
Возможно, что указанное отставание российский религиозных организаций (или отдельных духовно ориентированных коллективов) в работе на ниве светского образования объясняется фактором времени и специфическими условиями российской жизни, постатеистическим состоянием, которое проходит наше общество. Однако, по моему убеждению, проблема лежит в другой плоскости — методологии реализации образовательных программ. Миссионерской активностью самой по себе, кто бы ее ни проявлял — священники и религиозные организации, миряне и светские структуры — дела радикальным образом вперед не продвинуть. Ни советские принципы идейно-патриотического воспитания, ни подходы конфессиональной педагогики в современную образовательную среду впрямую не переносутся. Редкие исключения лишь будут подтверждать общее правило. Нужна методология, адекватная требованиям времени — постсекулярному тренду и общей тенденции перехода от индустриального общества к информационному.
Основой работы РХГА является модель культурологически-целостного и ак-сиологически-фундированного гуманитарного образования. Концепция разработана на различных уровнях — философии образования, теоретической педагогики, методологии и методики реализации образовательных программ, с учетом специфики гуманитарных специальностей12. По сути, мы имеем дело с редким в педагогической практике случаем вуза-лаборатории, когда философско-педагогический и культурологический концепты по мере их разработки внедряются в учебную деятельность, а результаты последней, в свою очередь, становятся материалом научного исследования. В Академии сложился коллектив единомышленников, работающих совместно многие годы и в тесном взаимодействии с учредителями РХГА, что позволяет рассматривать вуз в качестве постоянно действующей экспериментальной площадки СЗО РАО по разработке и апробации программ духовно-нравственной тематики13.
По итогам более чем двадцатилетней работы можно говорить о полученных теоретических и практических результатах. Сложилась, получила концептуальное обоснование на уровне философии образования и теоретической педагогики, а также была реализована в соответствии с законодательством в сфере образования в соответствующих педагогических формах ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования. Решение этой задачи многосоставно. В нем выделяются, по крайней мере, два элемента, каждый из которых можно рассматривать в качестве самостоятельной проблемы в области теоретической и практической педагогики. Первая заключается в переходе от сциентистской к культуроцентричной методологии
10 Шмонин Д. В. 1)0 философии иезуитов, или «Три крупицы золота в шлаке схоластики» // Вопросы философии. — 2002. № 5. — С. 141152; 2) Р.е^1ае ргоАеввопЬш, или Как иезуиты учили философии // Вестник РХГА. — 2009. Т. 10. Вып. 4. — С. 84-99.
11 Козырев Ф. Н. Религиозное гуманитарное образование. — СПб., 2010.
12 Русский христианский гуманитарный институт. Концепция. Программы. Документы. — СПб., 2001.
13 Бурлака Д. К. Русский христианский гуманитарный институт — структурное подразделение СЗО РАО // Вестник СЗО РАО. Образование и культура Северо-Запада России. Вып. 2. — 1997.
образования. Второй состоит в интеграции ценностного и культурологического подходов к обучению, в ходе чего решается вопрос о методологии изучения предметов религиозной тематики в светских образовательных учреждениях.
При реализации первой задачи нами был конкретизирован принцип культурологического (культуроцентричного) построения гуманитарного образования и введено понятие культурологически-целостного гуманитарного образования. В процессе разработки этой концепции был реализован междисциплинарный подход, в рамках которого задействуются идеи, выработанные в религиоведении, философии, искусствоведении, литературоведении, педагогике. При реализации второго — аксиологического — элемента сформулированной выше общей задачи был конкретизирован принцип ценностной фундированности гуманитарного знания и разработана методология религиозно-аксиологического обоснования структуры и содержания образовательных программ в сфере высшего профессионального гуманитарного образования. Проведенные научные исследования позволили ввести в научный обиход новое понятие — культурологически-целостного и духовно-обоснованного гуманитарного образования. Говоря более коротко, перед нами ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования.
Сформулированная концепция обрела свою практическую реализацию в деятельности самостоятельного, динамично развивающегося вуза — РХГА. Динамика развития вуза достаточно подробно отражена в моих статьях, посвященных присвоению Институту аккредитационного статуса «академия» в 2004 г.14 и двадцатилетнему юбилею работы Академии15. Важнейшим результатом в масштабах отдельно взятого вуза можно считать формирование новой образовательной (информационно-методической и коммуникативно-психологической) среды учебного заведения. Такая среда выступает условием и средством не только формирования профессиональных компетенций, но и эффективного духовно-нравственного развития личности. Важнейшим условием успешности духовно-нравственного развития личности является создание ценностно-фундированной педагогической среды, а концепция культурологически целостного и аксиологически обоснованного гуманитарного образования выступает методологией формирования такой среды, которая является также и эффективным инструментом развития профессиональных компетенций обучающихся.
В условиях перехода от индустриального к информационному способу организации социальных коммуникаций культуроцентическая методология построения педагогических моделей в гуманитарной сфере представляется более креативной, нежели сциентистская. Сциентистский принцип, сформированный в XIX в., в период классической дисциплинарной дифференциации научных знаний, доминировал в советской педагогике, сохраняя значительное влияние и в постсоветской. Основой такого образования, которое часто называют «предметным», является изучение определенной науки (истории, психологии, биологии и т. д.), тогда как остальной массив знаний выполняет фоновую функцию. Задача — подготовить специалистов. Ожидание увидеть на выходе из учебного заведения компетентного профессионала само по себе неплохо. В технических науках, особенно в сфере среднего специального профессионального образования, идеал специалиста непререкаем. Плохо, когда в гуманитаристике вся остальная информация (всяческая «философия» и
14 Бурлака Д. К. Феномен РХГА // Науковедение. — 2004. № 1 (21).
15 Бурлака Д. К. Двадцать лет по Русскому Пути // Вестник РХГА. — 2009. Т. 10. Вып. 2.
прочая «воспиталовка») рассматривается — по умолчанию и неписаному соглашению участников педагогического процесса — как обоз и обуза.
Культуроцентричная методология исходит из приоритета целого над частью. Изучение специальной области (науки, искусства или философии) выступает как функция от целого — культуры. Причем общекультурный контекст не просто декларируется, излагаясь пунктирно, а вводится в качестве актуально осмысляемой информации. Задача не только подготовить специалиста, но научить человека мыслить и осознавать себя целостным существом, органично включенным не только в профессиональные, но в разнообразные социокультурные связи. В академическом сообществе культуроцентрический подход к построению гуманитарного образования становится все более популярным16, однако реализовать его в государственном вузе непросто. Причина — ГОС ВПО, которые остаются в основе своей сциентистскими, хотя нельзя не отметить и подвижек в направлении культуроцентричных подходов. В масштабах отдельного вуза культурологическую методологию реализовать на системном уровне практически невозможно (за единственным, пожалуй, исключением) в силу особенностей административно-организационного устройства любого современного государственного университета или института.
Нами предложен и апробирован метод «погружения в культуру». Методология погружения в культуру качественно увеличивает возможности личностного развития обучающегося. Но для ее успешной реализации требуется соответствующая расстановка акцентов в структурировании материала. Перевод культурообразующих идей, исполнявших в сциентистской модели фоновую функцию, в режим актуального восприятия приводит к качественному возрастанию интенсивности информационных потоков. Встает вопрос о способе их структурирования. Нами обоснована и успешно реализована в учебном процессе интегральная концепция исторического и структурноаспектного погружения в культуру, когда история культуры выступает как логика развития культурно-исторических «формаций».
Возникает вопрос: какой из структурных аспектов развития культуры следует признать доминантным? (Например, в марксизме — это политико-экономический.) Это вопрос, который чрезвычайно важен для философии образования, но решается он за ее пределами, в метафизике. Речь идет об онтологическом статусе культуры, о ее месте в составе сущего и мере ее сопричастности бытию. Классически-культурологический ответ, философскую основу которого мы находим в учении Э. Кассирера, состоит в равенстве всех аспектов. Культура выступает как функция от себя самой17. Такой подход создает хорошие условия для моделирования образовательной деятельности, избегая редукционизма, который неизбежен при марксистской или психоаналитической концепциях культуры. Тяготеющую к такому — классически культурологическому — принципу истолкования культуры модель гуманитарного образования можно обнаружить, например, в образовательной и научной деятельности Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ). РГГУ — вот, пожалуй, тот единственный для госсистемы случай, о возможности которого мы вели речь выше. Этот университет, являясь по содержанию своей научно-педагогической деятельности классическим, по возрасту достаточно юн, будучи созданным по инициативе демократических политиков
16 Балицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. — 1998. № 4.
17 Кассирер Э. Философия символических форм: В 3 т. — М.; СПб., 2001.
в годы реформ. Возраст, наличие необходимых ресурсов и изначальная ориентация на культурологию стали предпосылками наличия оригинальности в работе такого крупного университета. Вполне логично, что именно РГГУ является базовым вузом УМО по культурологии. Важным достижением работы РГГУ является актуализация в отечественном образовательном пространстве современных культурологических концепций, созданных главным образом в Европе и Америке.
Однако воззрение на культуру как функцию от себя самой представляет собой разновидность позитивизма. Позитивизм же в принципе старается элиминировать онтологическую проблематику, пытаясь выстроить философию без метафизики. Суть культурологического позитивизма в том, что мир человека выступает единственно данной нам реальностью, трансцендентное (Абсолют в своем специфическом измерении) оказывается лишь одним из шифров человеческого бытия, влияющего на экзистенциальную ситуацию в истории, но обладающей весьма сомнительной онтологической самобытностью. Сильные стороны классической культурологической установки оборачиваются слабыми: нередуцируемость культуры к природе (или к бессознательному, или к тем или иным ее элементам — экономике, политике и т. д.) сочетается с тем, что религия — сфера сопричастности трансцендентному и Абсолютному — рассматривается как одно из формообразований социо-культурного континуума, но не более того. Опираясь на идеи Н. Бердяева, И. Ильина, Г. Федотова, М. Вебера, мы обосновывали доминантную роль религиозного фактора в развитии культур. Эмпирически (текстуально) религия выступает элементом культуры, который испытывает воздействие со стороны других ее формообразований, составляющих в совокупности культурно-исторический континуум, однако логически (или гипер-текстуально) религия служит смыслообразующей силой развития культуры.
Возникает вопрос: как понимать доминантность религиозного фактора в культурно-историческом развитии? Поскольку эмпирически (текстуально) религия выступает как часть культуры, возможно представить дело так, что элемент воздействует на другие элементы. Отрицать такой тип связи неправомерно, но рассматривать его в качестве единственно возможного ошибочно. Кроме того, в данном случае такой элемент — социально-институализированная религия — и сам испытывает обратные воздействия со стороны искусства, философии, идеологии, экономики и других формообразований социо-культурной жизни. Говорить же о доминантности религии в такой, назовем ее элементной, парадигме социальных взаимодействий — это путь в клерикализм. Его прямая и вполне объяснимая с точки зрения внутренней логики развития общественного сознания противоположность — секулярный редукционизм, интерпретирующий религию, например, в марксизме как эпифеномен, иллюзию.
Важнейшим принципом культурологического видения человека в бытии является анализ элементов, исходящий из целого. Культура в качестве целого оказывает системное влияние на все свои элементы, в том числе и на религию. Но можно ли говорить о влиянии религии на культуру, которое организовано в парадигме «целое — часть»? На первый взгляд, религия не является целым — это место уже занято культурой. Однако религия не есть и обычный элемент культурно-исторической жизни, равноценный экономике, государству, науке или формообразованиям искусства. Мне удалось, опираясь на работы русских религиозных философов, а также на идеи немецко-американского теолога П. Тиллиха18, сформулировать концепцию, в которой религия
18 Тиллих П. Избранное. Теология культуры. — М., 1995.
выступает совершенно своеобразным компонентом в развитии цивилизации. Религия сколь уникальна, отличаясь по сути от науки, искусства, государства и права, столь и универсальна, пронизывая всю ткань культурно-исторической жизни. В отношении философии или искусства последнее очевидно, однако даже такие сферы человеческой жизнедеятельности, которые ныне принято относить к цивилизации, противопоставляя по высокой или «духовной» культуре, также испытывают религиозное воздействие, хотя и опосредованное19. Вопрос в механизме указанного взаимодействия, так сказать в опосредующем звене, которое выполняет передаточные функции в развитии социо-культурных организмов. Таковыми являются ценности. Аксиология, таким образом, служит интегральной методологией для культурологии и религиоведения. Говоря по-другому, теология культуры представляет собой соответствующим образом концептуализированную религиозную аксиологию культуры20.
Идея ценностной фундированности всей сферы человеческого бытия, и, как следствие, гуманитарного знания и образования, стала в XX в. одной из центральных. Философски это было обосновано Г. Риккертом, М. Шелером, Н. О. Лосским, а предпосылками являются обоснование Кантом примата практического разума над теоретическим и заявка на радикальную переоценку всех ценностей, провозглашенная Ф. Ницше. В педагогическом аспекте важны концепции С. И. Гессена21 и В. В. Зеньковского22. Советская идеология создала неблагоприятную среду для разработки аксиологической проблематики. Ценности и аксиология как наука о них трактовались в качестве измышлений буржуазной философии эпохи империализма. Советская философия в данном случае достаточно адекватно выражала общий тренд эволюции общественного сознания советского социума — на девальвацию подлинных ценностей. Ведь если нет ценностей в том смысле, в котором о них писали М. Шелер и Н. Лосский, то человеку остаются лишь материальные блага. Ценностная диффузия, ставшая очевидной в 90-е гг., лишь обнажила процессы деформации мышления (практического разума по терминологии Канта), которые в течение десятилетий шли в сознании советских людей. В постсоветской педагогике ситуация в понимании роли и значения ценностей изменилась к лучшему. Переломными для аксиологической проблематики в образовании стали работы Н. Д. Никандрова23.
Конкретизация принципа ценностной фундированности гуманитарного образования достигается нами путем насыщения его культурно-историческим содержанием. В результате ценности, внесенные в мировую культуру христианством, выступают вполне объективным результатом исторического процесса — вершиной духовного развития человеческой цивилизации. Они выполняют интегральную функцию, соединяя достижения эллинистической культуры и содержание иудео-христианского откровения. Эллинизированное христианство в значительной степени отторгло доктринальную и обрядово-литургическую стороны иудаистической религии, структуры же конфессиональной повседневности, характерные для ветхозаветной религиозности, остались уделом иудеев рассеяния. Однако ценности любви к Богу и к ближнему, которые по сути являются системообразующими для ветхозаветного сознания, были превращены
19 Бурлака Д. К. Метафизика культуры. — СПб., 2009. — С. 77-84,229-273.
20 Там же. —С. 101-105.
21 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.
22 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996.
23 Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2002.
христианством в общечеловеческие. Гуманизм лишь секуляризировал их, обеднив ансамбль ценностей, привнесенных в мир Откровением. Сначала гуманизм уровнял первую заповедь (любви к Богу) со второй — любви к ближнему, затем поменял их местами, а в конце концов проблематизировал само понятие о Боге. Мы свыклись с библейско-христианскими ценностями сострадания, свободы и ответственности, уважения к ближнему, рассматривая их как нечто естественное. Действительно, без них мы утратим свою культурную идентичность. Однако они не естественны в том смысле, что не человек их «придумал», как это стремиться изобразить секуляризированная философия. Человек лишь открывает их — осознает. В структуре нашего практического разума ценности выполняют функцию, аналогичную категориям в составе теоретического мышления. Категории, например, причина и следствие, единое и многое суть понятия, образующие ракурсы нашего мышления о вещах. Ценности суть парадигмальные понятия нашего практического разума, формирующие рамки возможных ответов на вопрос «что такое хорошо, а что такое плохо».
Ценности выступают — в рамках аксиологически фундированной модели гуманитарного образования — не только предметом изучения, но тем особенным видом знания, который формирует саму призму оценивания истории, методологию духовного осмысления историко-культурного процесса. Таким образом, содержание религиозной жизни вводится в учебный процесс не путем доктринальной теологической аргументации и не посредством приобщения к структурам конфессиональной повседневности, хотя и таковые не игнорируются. Знакомство с религией происходит через уразумение ценностного ядра культуры, поскольку именно в религии ценности раскрываются в их абсолютном измерении. В иных областях культуры ценности присутствуют, формируя пространство жизнесмысловых ориентаций личности. Ценности пронизывают всю культуру, но ей не тождественны, хотя отождествление культуры и ценностей достаточно распространено и в обыденном сознании и в научном дискурсе. Предложим такой наглядный образ. Как яйцо не существует без желтка, с одной стороны, и без скорлупы — с другой, так и культура не может развиться без ценностного ядра и цивилизационной оболочки, хотя не тождественна ни первому, ни второму.
Предложенный нами подход приобщения учащихся к содержанию религиозной жизни аксиологическим методом имеет свои вполне прагматические преимущества в сравнении с методами прямого теологического воздействия или включения в структуры конфессиональной повседневности. В первом случае мы имеем дело с конфессиональной индоктринацией, которая в поликонфессиональном обществе может стимулировать религиозные конфликты, во втором — с духовно-ориентированной инкультурацией. Упомянутые выше вузы — ПСТГУ, РПИ им. Иоанна Богослова, АПСИ, ведущие подготовку по широкому спектру гуманитарных специальностей, созданы православными для православных. Их студенческий контингент составляют люди, которые уже, как правило, сделали свой религиозный выбор. Образовательный маршрут, который проходят их выпускники, можно оценить как движение из Церкви в культуру, когда люди, уже уверовавшие и даже воцерковленные, получают профессию. Это конечно же расширяет влияние Церкви на общество. Однако постсоветский социум состоит отнюдь не только из воцерковленных людей, а «конфессиональная карта» современной России достаточно сложна. Мисссия РХГА — приобщение к христианским ценностям тех людей, которые еще только в пути. В этом смысле академия — это мост с двусторонним движением: из Церкви в культуру и из культуры в Церковь. Аксиологическая методология осмысления культуры (и религии как ее неотъемлемой
составляющей) формирует предпосылки для межрелигиозного диалога, поскольку развитые религии (в первую очередь — монотеистические) объединяются устойчивым набором ценностей, расходясь на уровне доктрин и обрядовых традиций.
Систематическая и долгосрочная реализация концепции культурологически целостного и аксиологически фундированного гуманитарного образования создает внутривузовскую среду, которая способствует духовно-нравственному развитию личности, обеспечивая при этом предпосылки этнической и конфессиональной толерантности. Кроме того, данная модель несет в себе и неявные (для духовноориентированной педагогики) преимущества. Она способствует росту профессионализма, хотя обычно такие задачи соотносятся с предметным обучением. Предложенная методология формирует качественно новую, более благоприятную для развития профессиональных компетенций педагогическую среду, нежели сциентистская модель обучения, приучая к анализу междисциплинарных связей и прививая навыки контекстуального мышления. Одна из наиболее острых проблем, с которыми сталкиваются многие конфессионально ориентированные учебные заведения, состоит, что греха таить, в качестве профессиональной и общеобразовательной подготовки. Проблема разумного баланса между идеологией и профессиональной подготовкой стояла и перед советской педагогикой. Метод прямой индоктринации приучает не к диалогу, а к критике заблуждений оппонентов. Аксиологическая методология прививает учащемуся навыки диалога и понимания другого. Модель, реализуемая в РХГА, не только ориентирует духовно, но приучает мыслить, сообщая студенту навыки критической рефлексии.
Ценностно-культурологическая модель гуманитарного образования представляет собой эффективный инструмент духовно-нравственного воспитания личности в светском учебном заведении. Она учитывает условия постсекулярного общества и годна к применению в поликонфессиональной и разнородной этнической среде. Культуроцентризм в реализации программ высшего гуманитарного образования позволяет решать и задачи профессиональной подготовки, причем с учетом новых реалий — перехода к информационному обществу. Российская ориентация нашей культурологической модели представляет собой один из методов сохранения цивилизационной идентичности, которая столь актуальна для стран второго и третьего мира, втягивающихся в глобализационные процессы.
Переведем дискурс в плоскость практических задач, стоящих перед современной российской школой. Предложенная модель представляется актуальной в свете поставленных государством задач внедрения предметов духовно-нравственной тематики в программы общеобразовательных учреждений. Она несет в себе потенциал толерантности, а главное — позволяет решать задачи структурно-смыслового согласования содержания вводимых предметов с основным (сложившимся и устоявшимся) массивом учебной информации, которое практически невозможно в случае доктринально-теологического и сложно воплотить в случае обрядово-литургического (через структуры повседневности) приобщения к религиозной традиции. Указанные преимущества дают основание использовать опыт ценностно-культурологической педагогики на региональном и федеральном уровнях24.
24 Бурлака Д. К. Воспитание к духовности в постсекулярном обществе // Петербургский образовательный форум-2010: Модернизация образования и приоритеты развития. — СПб., 2010. — С. 30-41.
1. Аскольдов С. А., Бердяев Н. А., Булгаков С. А. и др. Из глубины: Сборник статей о русской революции. — М., 1990.
2. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.
3. Бурлака Д. К. Воспитание к духовности в постсекулярном обществе // Петербургский образовательный форум-2010: Модернизация образования и приоритеты развития. — СПб., 2010.
4. Бурлака Д. К. Двадцать лет по Русскому Пути // Вестник РХГА. — 2009. Т. 10. Вып. 2.
5. Бурлака Д. К. Духовно-фундированное образование в постсекулярном обществе // Козырев Ф. Н. Гуманитарное образование. — СПб., 2010.
6. Бурлака Д. К. Метафизика культуры. — СПб., 2009.
7. Бурлака Д. К РХГИ как социокультурный проект // Высшее образование в России. - 2004. № 10.
8. Бурлака Д. К. Феномен РХГА // Науковедение. — 2004. № 1 (21).
9. Бурлака Д. К. Русский христианский гуманитарный институт — структурное подразделение СЗО РАО // Вестник СЗО РАО. Образование и культура Северо-Запада России. Вып. 2. — 1997.
10. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. — 1998. № 4.
11. Вебер М. Избранные произведения. — М., 1990.
12. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. — М., 2009.
13. Вехи: pro et contra. — СПб., 1998.
14. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.
15. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (извлечения) // Народное образование. — 2010. № 1.
16. Зеньковский В. В. Педагогика. — М., 2002.
17. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
18. Капторов П. Ф. Избранные педагогические сочинения. —М., 1982.
19. Кассирер Э. Философия символических форм: В 3 т. — М.; СПб., 2001.
20. Козырев Ф. Н. Религиозное гуманитарное образование. — СПб., 2010.
21. Корольков А. А. Духовный смысл образования. — СПб., 2005.
22. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. — М., 1996.
23. Нетужилов К. Е. Церковная периодическая печать в 60-70-е годы XIX века: проблемы развития // Вестник С.-Петербургского университета. Сер. 4. — 2006. Вып. 4.
24. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2002.
25. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. — СПб., 2004.
26. Пивоваров Д. В. Онтология религии. — СПб., 2008.
27. Русский христианский гуманитарный институт. Концепция. Программы. Документы.—СПб., 2001.
28. Социальное: истоки, структурные профили, современные вызовы / Под ред. П. К. Гречко, Е. М. Курмелевой. — М., 2009.
29. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. — М., 1995.
30. Хабермас Ю. Постсекулярное общество — что это? // Российская философская газета. № 4 (18). — Апрель 2008.
31. Хабермас Ю. Расколотый Запад. — М., 2008.
32. Шмонин Д. В. О философии иезуитов, или «Три крупицы золота в шлаке схоластики» // Вопросы философии. — 2002. № 5.
33. Шмонин Д. В. Regulae professoribus, или Как иезуиты учили философии // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. — 2009. Т. 10. Вып. 4.
