CC BY
17
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 186-203. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 2 (91). P. 186-203.
Научная статья УДК 372.82
doi: 10.24412/2224-0772-2023-91-186-203
ЦЕННОСТНАЯ ПАРАДИГМА ШКОЛЬНОГО РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ НАЧАЛА XXI ВЕКА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ТЕОРИЮ И ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА РЕЛИГИИ
Екатерина Владимировна Разбаева Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия, erazbaeva@ hse.ru
Аннотация. В данной статье рассматривается суть дискурса по проблеме религиозного образования и его функций в содержании школьного образования, определяемых ценностью предмета религии на примере Англии.
В качестве основного метода исследования применяется анализ англоязычной литературы: научных статей, официальных отчетов комиссий по образованию, данных переписи населения, а также нормативно-законодательной документации, касающейся вопросов религиозного образования в Англии.
Указывается, что, с одной стороны, политическая риторика Англии последовательно защищает связь между изучением различных мировоззрений и социальной стабильностью, воспитанием демократических ценностей. Кроме того, подчеркивается ценность религиозного образования как
© Разбаева Е. В., 2023
самоценного аспекта гуманитарного знания.
С другой стороны, уникальность и незаменимость религиозного образования отрицается. Утверждается, что похожие функции на себя могут взять другие гуманитарные предметы или даже самые общие аспекты организации образовательной деятельности. Также ставится под сомнение в целом целесообразность любой попытки сделать стремление к истине (в ее различных формах) целью образования.
В статье также рассматриваются общественно-политические факторы, менявшие повестку дня в отношении целей и задач изучения религии в школе на протяжении ХХ-ХХ1 веков и их связь с основными аспектами организации религиозного образования.
В конце делается вывод, что тенденция последних лет сместить фокус содержания школьного предмета религии с самой религиозной жизни и воспитательных целей ведет к тому, что трансцендентная ценность религиозного образования все более настойчиво подменяется общеобразовательной и политической. Соответственно, для британского общества становится сложнее найти устойчивые обоснования для изучения религии в школе. Таким образом, непрерывность традиции преподавания религии в школе в последнее время в этой стране ставится под угрозу.
Ключевые слова: ценности религиозного образования, преподавание религии в школе, школьная программа Англии, традиции, моральное и духовное развитие личности, религиозное воспитание, конфессиональный подход, мировые религии, религиозная жизнь
Для цитирования: Разбаева Е. В. Ценностная парадигма школьного религиозного образования в Англии начала XXI века и ее влияние на теорию и практику преподавания предмета религии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 186-203. аок 10.24412/2224-0772-2023-91-186-203
Original article
VALUE PARADIGM OF SCHOOL RELIGIOUS EDUCATION IN ENGLAND IN THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY AND ITS INFLUENCE ON THE THEORY AND PRACTICE OF TEACHING THE SUBJECT OF RELIGION
Ekaterina V. Razbaeva
St. Tikhon Orthodox University for the Humanitie, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia, [email protected]
Abstract. The article examines the essence of the discourse on the problem of religious education and its functions in the content of school education, determined by the value of the subject of religion on the example of England.
It is pointed out that, on the one hand, the political rhetoric of England consistently defends the connection between the study of different worldviews
and social stability, recognizes the high role of the study of religion in schools for the consolidation of society, the development of tolerance and respect for different worldviews, and the education of democratic values. In addition, the value of religious education is emphasized as an inherently valuable aspect of humanitarian knowledge.
On the other hand, the uniqueness and indispensability of religious education is denied. It is argued that similar functions can be taken on by other humanitarian subjects (which also carry a certain burden of developing moral qualities, nurturing a sense of social justice) or even the most general aspects of the organization of educational activities. The general expediency of any attempt to make the pursuit of truth (in its various forms) as the goal of education is also questioned.
It is concluded that the tendency of recent years to shift the focus in the content of the discussed discipline from the religious life itself and the goals of nurturing leads to the fact that the transcendental value of religious education is increasingly being replaced by general educational and political ones. Accordingly, it is becoming more difficult for British society to find sustainable justifications for the study of religion in school. Thus, the continuity of the tradition of teaching religion in schools has recently been threatened in the UK.
Keywords: values of religious education, teaching religion at school, British school curriculum, traditions, moral and spiritual development of the individual, religious education, confessional approach, world religions, religious life
For citation: Razbaeva E. V. Value paradigm of school religious education in England in the beginning of the XXI century and its influence on the theory and practice of teaching the subject of religion. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;l(2):186-203. (In Russ.). doi: https://doi.org/ 10.24412/2224-0772-2023-91-186-203.
Введение
Дискуссии по поводу ценности религиозного образования и оправданности его места в школьной программе в последние десятилетия особенно многочисленны как в странах Евросоюза, так и в Российской Федерации. Рассмотрим в данной статье на примере Англии суть дискурса по проблеме религиозного образования и его функций в содержании школьного образования, определяемых ценностью предмета религии. В качестве основного метода исследования применим анализ англоязычной литературы — научных статей, официальных отчетов комиссий по образованию, данных переписи населения, а также нормативно-законодательной документации, касающейся вопросов религиозного образования в Англии.
Изначально основную роль в определении ценности, содержания и масштабов религиозного образования в Англии играла англиканская церковь, но ей приходилось учитывать существование в стране других христианских деноминаций. С конца XIX — начала XX века в дело реализации религиозного образования включается государство, создавшее сектор государственных светских школ и унифицировавшее систему преподавания. При этом до начала 60-х ценность религиозного образования не вызывала сомнений, оно воспринималось как необходимое всем гражданам страны, было неотъемлемой частью национального образования и прочно ассоциировалось с христианством. Роль предмета была закреплена в образовательном акте 1944 года [25, с. 213]. В соответствии с законом преподавание религиозного образования в школе официально стало обязательным. Предусматривалось включение двух компонентов: религиозного обучения/воспитания (Religious Instruction), заключавшегося в преподавании религии, в первую очередь христианства [1, с. 68], и практической части — проведения общешкольной молитвы на ежедневной основе.
Во второй половине XX века в диалог о школьном религиозном образовании включились представители других конфессий (ислама, буддизма и др.), что было связано с иммиграционными волнами. В это время начинает прослеживаться отход от идеи христианского воспитания на уроках религии в школах на предоставление возможности познакомиться с основами религии в русле научного подхода. До последнего времени преподавание предмета велось в рамках, обозначенных в Акте 1988 года. Согласно Акту, современное религиозное образование — «неконфессиональное, мультирелигиозное», оно преследует скорее общеобразовательные, чем религиозные цели.
К началу XXI века ценность религиозного образования все больше стала подвергаться сомнению. C одной стороны, на изучение религии в школах Англии все еще выделяется значительное количество часов (за 11 лет обучения проводится в среднем около 500 уроков [31, с. 22]), что в контексте анализа всего объема британского образования приравнивает уроки религии по значимости к другим обязательным предметам.
С другой стороны, появились прецеденты, которые подорвали статус религиозного образования в школах. К примеру, с момента прихода к власти в 2010 году коалиционное правительство Д. Кэмерона инициировало ряд образовательных реформ, которые поставили под угрозу
место предмета в учебной программе, в частности Закон об английском бакалавриате и академиях [8]. В стремлении обеспечить всем учащимся доступ и поощрить изучение предметов из списка «английского бакалавриата», «оптимизировать» школьную систему предыдущая учебная программа, более широкая и гибкая, была значительно сокращена. В связи с этим религиозное образование в числе некоторых других предметов не было включено в качестве составной дисциплины.
Отчеты о переписи населения фиксируют снижение доли христиан (с 59,3% в 2011 году до 46,2 в 2021-м [24]) и резкое увеличение граждан «нерелигиозной» категории (с 25,2% в 2011 году до 37,2% в 2021-м [24]), ставшей второй по величине после христиан категорией, на основании чего звучат заявления о появлении нового культурного большинства (не относящих себя ни к какой религии) [32, с. 245]. Некоторое влияние на умы общества обретают представители британской ассоциации гуманистов, продвигающие идею отказа от данного предмета.
Обозначенные выше тенденции дали повод некоторым из религиоведов выдвигать предложения об исключении религиозного образования из школьной программы или о размывании его содержания в других гуманитарных предметах. Подобные инициативы были встречены педагогами с большой настороженностью, а также вызвали дискуссии о том, какую ценность обществу предлагает религиозное образование и как лучше всего обеспечить будущее соответствующего школьного предмета.
Ценность религиозного образования
Следуя дихотомичной модели классификации ценностей М. Рокича [26, с. 48], религиоведы разносят положительные стороны религиозного образования по двум категориям: терминальные (внутренние, имманентные) и инструментальные ценности. Большая часть аргументов за и против религиозного образования укладывается в эту канву. Рассмотрим, как распределяются взгляды на ценность религиозного образования в современной английской научной литературе.
1. Внутренняя, имманентная ценность религиозного образования.
Важным, но пока мало раскрытым аргументом в пользу религиозного образования является убежденность в том, что религия обладает внутренней, имманентной, подлинной и вневременной ценностью для развития человека. Фундаментальной (но не единственной) причиной
изучения и обсуждения религий в школах является распространение знаний и взаимопонимания [15, с. 84]. Утверждается, что знание и понимание религий по своей сути имеет ценность как аспект гуманитарного образования, которое должно охватывать все области человеческих знаний и опыта [13, с. 16].
Это сущностная цель религиозного образования касается самой природы человеческого опыта. По мнению исследователя А. Райта [33, с. 26], двойная задача «учиться у» и «узнавать о» религиозных и светских взглядах на мир предлагает онтологические возможности для формирования себя как этического субъекта [10, с. 17] и представляет собой «экзистенциальный» процесс духовного формирования, закладывающий фундамент личности.
Включение религии в образование как общественного блага важно в том числе и в качестве противовеса к практике ограничения целей образования развитием навыков, необходимых для карьеры. Акцент на профессиональных квалификациях и стажировках среди обучающихся 16-19 лет, на способностях учеников быть «гибкими, предприимчивыми экономическими субъектами» [27, с. 442] указывает на проникновение дискурса неолиберализма (особенно явно проявившегося в 2010 году в образовательных реформах [10, с. 19]) и экономической целесообразности во все аспекты системы образования с целью внедрения предпринимательской составляющей. Исследователи, готовые снова и снова подтверждать важность включения религиозного образования в школьную программу, несмотря на многочисленные образовательные реформы, считают, что оно способно формировать дискурс социальной справедливости, который мог бы предоставить альтернативу риторике потребительского материализма и неолиберализма, одержимого категориями продуктивности и эффективности [33, с. 25; 10, с. 19].
2. Инструментальная ценность религиозного образования.
Более подробно и явно обсуждается инструментальная ценность религиозного образования. Изучение религии может рассматриваться как инструмент, работающий на благо отдельных людей и всего общества. Эта ценность может выражаться как в личном (моральное и духовное развитие), так и социально значимом плане (обучение совместной жизни в демократических обществах) [15, с. 29].
2.1. Моральное и духовное развитие личности.
Существенным признанием ценности религиозного образования является убеждение в том, что оно способствует формированию морали, осознанности, способности к рефлексии при взаимодействии с религиозными текстами, а также развитию собственных взглядов на религию и ценности [29, с. 80].
В большинстве согласованных учебных программ и документах, касающихся религиозного образования [22; 23], одной из наиболее важных задач школьного образования объявляется возможность исследовать свой внутренний мир, свои убеждения и ценности [25, с. 220]. Ценность предмета видится в развитии способности у учащихся самостоятельно, информированно и грамотно отвечать на основные вопросы бытия [33, с. 26], а также навыков серьезного взаимодействия с религиями и мировоззрениями, что вносит вклад в их моральное и духовное развитие. В последние годы, по мнению Комиссии по религиозному образованию [4], данная задача выполняется почти исключительно посредством учебного предмета, предполагающего академическое изучение мировоззрений.
В настоящее время предлагается расширить список изучаемых верований за счет включения «аморфных форм религиозности». Эта идея обосновывается необходимостью следовать динамике развития религиозного ландшафта страны, а также правом каждого получить возможность лучше понять свои индивидуальные религиозные чувства [25, с. 221].
В комплексном пособии для классных руководителей религиозного образования «Изучение религии в школе: национальный приоритет» Б. Хилла [12, с. 84] утверждается, что изучение религии может дать молодежи смысл и цель, способствуя их развитию и давая им надежду в хаотичном мире, знакомя с традициями, на которых было выстроено общество. Поиск смысла и чувство принадлежности к определенному сообществу критически необходимы тогда, когда все традиционные источники смысла утратили свою власть, что привело к отрицанию ценности каждого индивидуума.
Исследователи также полагают, что уроки религии помогают ученикам подвергать сомнению устоявшиеся глобальные идеи, способствуют оттачиванию навыков критического мышления. Схожие взгляды транслирует Бюро стандартизации образования, работы с детьми и навыков (Ofsted), которое утверждает, что фокус на исследовательском подходе к предмету в течение последних десятилетий позволил студентам вы-
работать способность задавать вопросы, обсуждать и размышлять, то есть те навыки, которые пригодятся в университетском обучении или в работе [18].
Связь между религиозным образованием и моральным воспитанием также занимает заметное место в формулировании ценности предмета. Одна из целей преподавания этого предмета в Руководстве для религиозного образования от 2000 года предполагает неизбежный контакт с моральными предписаниями, связанными с изучаемой религией: «Изучая проблемы внутри конфессий и между ними, учащиеся учатся понимать и уважать различные религии, убеждения, ценности и традиции (включая этические жизненные позиции) и их влияние на отдельных людей, общества, сообщества и культуры» [21].
Ранее упомянутое Бюро стандартизации образования в отчете от 2007 года [16, с. 17] отмечало позитивный вклад религиозного образования в широкое личное развитие и благополучие. Проведенные инспекции выявили, что треть учеников в начальной школе и две трети в средней показали высокие уровни личного развития благодаря включенности в религиозное образование.
Отмечается также немаловажность роли религиозного образования и в расширении общегуманитарной эрудиции. Оно дает представление о науке, искусстве, литературе, истории и современных местных и глобальных социальных и политических проблемах [7, с. 5].
2.2. Социально значимая ценность.
К социально значимым аргументам в пользу изучения различных религий относят признание принципа свободы религии и повышение терпимости к чужим взглядам и способам жизни в обществе. Размышления о пределах свободы слова и действий человека, участие в дискуссиях содействуют выстраиванию диалога, связывают социальный мир и личность. Кроме того, они потенциально являются средством эффективной межрелигиозной и межкультурной коммуникации в системе плюрализма и демократии. Так, аргументы, подчеркивающие социальную значимость предмета, варьируются от межкультурного взаимопонимания [5, с. 16] к повышению осведомленности о правах человека, включающих принцип свободы вероисповедания или убеждений, и к повышению терпимости к разнообразию [20, с. 88]; сплоченности общества и в последнее время противодействия религиозному экстремизму [19, с. 34; 14, с. 19].
2.2.1. Демократические ценности.
Религиозное образование в современной Англии является частью гражданского и демократического образования. Потенциал для этого проглядывает в некоторых из ожидаемых результатов обучения, заявленных в Руководстве для религиозного образования [21, с. 37]. К ним можно отнести следующие: 1) развитие у учащихся знаний и пониманий христианства и других основных религий, представленных в стране, а также способности реагировать на них; 2) обучение пониманию и уважению различных религий, убеждений, ценностей и традиций.
Предполагается, что обсуждение важнейших общественно важных тем, развитие понимания и уважения плюрализма вероисповеданий в британском обществе может способствовать функционированию успешной плюралистической демократии [10, с. 17], а развитие идентичности посредством религиозного образования можно признать чуть ли не синонимом демократического гражданства [19, с. 54]. Таким образом, ценность предмета состоит также в том, что он способствует продвижению демократических идеалов свободы, терпимости и братства [31, с. 22].
Вместе с тем отмечается, что для реализации этой ценности необходим учет определенных критериев. Во-первых, в рамках курса должно проводиться обсуждение религиозного и культурного плюрализма, использование методов участия учеников (например, в составлении программы, предложении тем, обсуждении личного опыта). Во-вторых, важна опора на объективное изучение, использование общих исследовательских подходов. В дополнение к этому моральное измерение религии должно изучаться в балансе с другими измерениями, без риска навязывания [19, с. 54].
Однако стремление подойти к изучению религии с использованием научно-исследовательских подходов, в свою очередь, может привести к негативным последствиям. В ряде исследований отмечается, что подобное религиозное образование становится неполноценным из-за концептуально вредного теологического эссенциализма и неоправданного включения нерелигиозных мировоззрений в программу курса [2, с. 67].
Помимо того, попытки подогнать религиозное образование под принципы и ценности либеральной демократии также довольно сомнительны. Когда изучение религии переходит от своей естественной религиозной парадигмы (библейско-теологический) к светской или
политической, возникает эпистемологическая путаница [11, с. 44] и даже некий конфликт интересов. Все дисциплины (психология, феноменология и эстетика, естественные науки, философия и др.), с позиций которых изучается религия после эпохи Просвещения, смотрят на нее через собственное понимание того, что есть знание. Так, например, они могут применять феноменологическую, духовно-эмпирическую, философско-концептуальную и др. парадигмы [11, с. 37]. Взгляды этих дисциплин зачастую амбивалентны или даже антагонистичны религии. Получается, что «объективный» подход, прикрываясь категориями различных дисциплин, предлагаемых для изучения религии, оказывается притворно нейтральным и маскирует определенную повестку (светскую, секулярную) [11, с. 36]. Как следствие, для религиозного образования создаются такие условия, в которых вере места не отводится.
2.2.2. Развитие толерантности, формирование гармоничного, целостного общества.
Следующий социально значимый аргумент в пользу религиозного образования связан с идеей социальной сплоченности, вокруг которой вращалась большая часть недавней политики в области здравоохранения и педагогики — в особенности до 2010 года. Она была четко выражена в обновленном руководстве Департамента по делам детей и семьи от 2010 года [9], в котором упоминались обязанность школ способствовать консолидации общества и ценность религиозного образования как ключевого контекста для развития способности у молодежи понимать и положительно относиться к разнообразию, продвижению общих ценностей и борьбе с расизмом и дискриминацией.
Вклад религиозного обучения в развитие осведомленности о религиях и формирование социальной сплоченности был признан Управлением по стандартам в области образования в Великобритании Ofsted [17] и членами Комиссии по религиозному образованию Великобритании. В заключительном отчете комиссии от 2018 года [7, с. 5] отмечалось, что опрошенные ими ученики указывали, что для них ценность предмета заключается в полученных знаниях, которые позволяют им дружить, уважать и проявлять сочувствие к другим, помогают позитивно решать спорные вопросы, справляться с сильными различиями в убеждениях и бросать вызов стереотипам. По заключению комиссии, во все более разнообразном обществе понимание религиозных и нерелигиозных ми-
ровоззрений никогда не было более важным, чем сейчас. Утверждению этого мнения способствовали также и взгляды таких исследователей, как Р. Джексон [29], Л. П. Барнс [2], Дж. Уайт [31] и др.
Стоит отметить, что убеждение в значимости роли религии в консолидации общества и противодействии радикализации религиозных взглядов укладывается в общеевропейскую канву построения безопасного инклюзивного общества и противодействия экстремизму, набравшему обороты в начале XXI века из-за миграционных волн из Азии и Африки, а также политики мультикультурализма, проводимой в странах ЕС. Различные организации в течение последних десятилетий выпускали свои рекомендации, так или иначе затрагивающие религиозное образование. Среди них можно отметить наиболее крупные: Совет Европы, Европейский центр Вергеланда, Бюро по демократическим институтам и правам человека при ОБСЕ; профессиональные ассоциации (Европейский форум для учителей РО) и исследовательские группы (Европейская сеть для РО через контекстуальные подходы — The European Network for Religious Education through Contextual Approaches; REDCo).
В 2007 году ОБСЕ выпустило Толедские руководящие принципы [20], которые сосредотачивают внимание на так называемых проблемах безопасности и стабильности, в том числе связанных с религией, непонимание которых может привести к насилию и дестабилизации во всем регионе. Утверждая необходимость ограничиться неконфессиональным подходом в преподавании РО, исключающим индоктринацию, как наиболее универсальным в условиях мультикультурализма, разработчики видят позитивную роль обучения религии в формировании уважения к свободе вероисповедания каждого, а также в искоренении опасных стереотипов и недопонимания.
В отчете «Борьба с экстремизмом и радикализацией, ведущей к терроризму» 2018 года [5] отдельная глава была отведена под обсуждение построения инклюзивного общества и роли религии. В документе при-оритизируется использование и распространение сборника «Дорожные знаки: политика и практика обучения религиям и нерелигиозным мировоззрениям в межкультурном образовании», изданного Советом Европы [14]. Рассматривая религиозное образование как компонент межкультурного образования (intercultural education), эксперты дают рекомендации в части развития компетенций для преподавания и изучения, использования различных дидактических подходов, создания
безопасного диалога в классе, помощи студентам при анализе репрезентаций религий в СМИ, обсуждения нерелигиозных мировоззрений параллельно с религиозными и др.
Как видно из вышеизложенного, современное европейское общество прилагает значительные усилия для решения проблемы отсутствия сплоченности общества, религиозное измерение межкультурного диалога рассматривается как играющее значительную роль в гармонизации межкультурного взаимодействия и профилактике религиозного экстремизма. Политическая риторика Англии также последовательно защищает связь между изучением различных мировоззрений и социальной стабильностью.
Однако, несмотря на масштабную работу крупных организаций и экспертов, подключившихся к проектам, направленным на более интенсивное использование религиозного измерения межкультурного диалога и образования в политических целях, исследователи указывают на серьезные негативные стороны данного процесса. К ним относится, к примеру, наложение нормативного ограничения на законное выражение религиозных убеждений [29, с. 20], что неизбежно вытекает из курса на «решительное» (mascular, по выражению премьер-министра Дэвида Кэмерона в 2014 году), а не пассивно-толерантное, как было ранее, продвижение либеральной системы ценностей. Эта стратегия была отражена в обновленном руководстве по инспекции школ от 2014 года [18], в котором был сформулирован список британских основополагающих ценностей для обсуждения с детьми в школе (свобода слова, свобода вероисповедания, демократия, равные права независимо от расы, пола др.). Продвижение определенного набора ценностей проводит к очерчиванию (а значит, ограничению) внешних границ убеждений приемлемого гражданина и выступает в качестве активно продвигаемого ориентира.
Также одним из примеров проработки стратегии воспитания людей определенной формации (в данном случае — «демократической культуры») может послужить «Справочная система компетенций для демократической культуры» Совета Европы [6]. Ее цель — предоставить образовательным учреждениям инструментарий для разработки, внедрения и оценки образовательных мероприятий на основе модели избранных компетенций, необходимых для принятия мер по защите и продвижению прав человека, для эффективного участия подрастающего поколения в «культуре демократии». К религиозному образованию
прямое отношение имеет компетенция, названная «Знание и критическое понимание культуры, культов, религий». Дескрипторы варьируются от базового понимания культурных практик, ценностей и религиозных традиций до умения объяснить, почему все религиозные группы постоянно развиваются и изменяются, и описать внутреннее разнообразие верований и практик, которое существует внутри отдельных религий, на продвинутом уровне.
Становится очевидным, что на разных уровнях ведется непрерывный поиск способов воздействия, которые бы позволили подогнать поведение и образ мышления граждан под определенные лекала (в том числе в рамках предмета религиозного образования). В происходящем процессе исследователи отмечают определенное движение к форме секуляризма, которая накладывает ограничения на приемлемые религиозные убеждения и практику (в том числе и на религиозный выбор родителей) и создает особые трудности для фундаменталистских религиозных убеждений [29, с. 21].
Следствием этого вмешательства и так называемой секьюритизации священного может быть как обеспечение процветания религиозного плюрализма, так и — с негативной стороны — подавление религиозных форм жизни [11, с. 38]. Поэтому к каждой попытке организаций безопасности и других общественных структур, навязывающих свои представления о ценности религии, выпустить руководства в отношении религиозного образования стоит относиться настороженно.
Отрицание ценности религиозного образования
Несмотря на обширный массив аргументов в пользу религиозного образования, находятся сторонники исключения или дальнейшего ослабления позиции религиозного образования в школьной программе, готовые оспаривать его важность.
Во-первых, некоторые религиоведы считают необоснованным тот факт, что способность культивировать названные выше добродетели приписывают исключительно религиозному образованию. По их мнению, правильно составленная учебная программа, обогащенная соответствующим содержанием, может взять на себя аналогичные функции, особенно учитывая, что уже сейчас существуют альтернативные предметы, которые также несут определенную нагрузку по развитию моральных качеств, воспитанию чувства социальной справедливости.
В Великобритании (включая Англию) к ним, в частности, относятся:
а) «гражданское воспитание» (Citizenship Studies), которое фокусируется на раскрытии темы толерантности и социальных благ, которые приносит взаимоуважение между гражданами [3, с. 80; 31, с. 22];
б) введенный в 2020 году предмет ЛСМП (PSHE, личное, социальное и медицинское просвещения), изучающий ментальное здоровье [31, с. 30]. ЛСМП фокусируется на укреплении знаний, навыков и связей, для того чтобы сохранить здоровье и безопасность детей и молодежи и подготовить их к жизни и работе. Его цель — дать молодым людям знания, понимание, отношение и практические навыки, необходимые для здорового, безопасного, продуктивного и ответственного образа жизни.
Кроме того, утверждается, что школы могут активнее задействовать и более косвенные способы воспитания. К ним можно отнести идеалы и дух школы (ethos of the s^ool), договор о взаимодействии семьи и школы (home-s^ool contract, особенности коммуникации между учителями и учениками, степень открытости администрации к мнениям и их потребностям и др. [3, с. 66-70]).
Во-вторых, современный формат религиозного образования фокусируется большей частью на теологических вопросах, в то время как, по мнению оппонентов, социальная повестка дня, связанная с вопросами толерантности и взаимного уважения, гораздо шире. Она могла бы дополнительно включать такие не менее острые темы, как расизм, социально-экономическое неравенство, «стремление к физическим удовольствиям и комфорту, преданность учебе и поиск истины, вегетарианство, феминизм» [31, с. 22], «корректное отношение к тем, кто по-другому одевается, ведет себя или говорит, или выделяется спортивными интересами, учебными достижениями, или имеет альтернативные представления о вере» [3, с. 78] и т.д. Недовольство также вызывает то, что из спектра затрагиваемых вопросов выпадают негативные грани религиозной повестки, связанные с фанатизмом, преследованиями, нетерпимостью, межконфессиональными конфликтами и войнами.
Помимо того, исследователями высказываются сомнения в том, что само по себе знакомство с различными религиозными взглядами способно воспитать в учениках взаимоуважение и толерантность [3, с. 79; 2, с. 39]. Также приводится аргумент такого рода, как риск усиления некоторых из религиозных стереотипов вместо их тщательного анализа [30, с. 198].
Исследователь Дж. Уайт еще более решительно выбивает опору из-под
ног религиозного образования, ставя вопрос о целесообразности любой попытки сделать стремление к истине (в ее различных формах) целью образования, в отличие от, например, подготовки детей к процветающей жизни или становления ответственными гражданами [31, с. 30].
Выводы
Подводя итоги анализа дискурса о ценности религиозного образования в современной Англии, констатируем, что статус религиозного образования — важный вопрос для британского общества и обсуждение его ценности на протяжении ХХ-ХХ1 веков обрастает все новыми доводами, причем чем более светским становится население, тем более ожесточенные дискуссии ведутся в этом направлении.
Со времени выхода Закона об образовании 1944 года, когда изучение религии было объявлено «самостоятельным академическим предметом в своем праве, обоснованном первостепенной важностью фундаментальных вопросов, поднимаемых религией», до современного этапа сменилось несколько педагогических и политических концепций. В конечном результате это привело к такому положению дел, при котором сохранение статуса этого предмета (и его самого) в школьной программе стало подвергаться сомнениям. Представители новых подходов стремились отказаться от первоначальной нацеленности религиозного образования на воспитание учеников в христианском духе и декларировали необходимость смены конфессионального подхода на беспристрастное изучение разных религий. Следующим шагом в этих разработках стало принятие нововведений, которые привели к размыванию традиционного содержания религиозного образования включением информации об «аморфных верованиях» и современной неолиберальной повестки (феминизм, толерантность, вегетарианство, предпринимательство и эффективность и т.п.).
Интересно также отметить определенную конфликтность при принятии решений в отношении религиозного образования. Например, с одной стороны, ценностью религиозного образования называется возможность развить собственные взгляды на религию, рефлексировать, исследовать себя, свой внутренний мир. Утверждается, что, несмотря на падение интереса к традиционным религиям, некоторая тяга людей к религиозной жизни все же сохраняется. Но, с другой стороны, это понимание используется не для поддержания минимальной
целостности вероучительной базы предмета религии, а для внесения предложений по включению аморфных форм религиозности, которые, по мнению их лоббистов, помогут лучше понять свои индивидуальные религиозные чувства. То есть в данном случае ученикам предлагается не традиционный, исторически устоявшийся образ мировых религий, а некий коллаж, набор из всевозможных религиозных ритуалов, знаний, убеждений, механически составленный и собранный в произвольном порядке. Таким образом, новые программы вместо формирования и воспитания в духе религии (в основном христианской, как было раннее) способствуют созданию собственной религии из общемирового багажа религиозных знаний.
С потерей центробежной силы и стержня, который раньше составляло христианство, попытки внести «прогрессивные» поправки, собрать модель индивидуальной религиозности оказались для некоторых ученых неубедительными. С расщеплением традиционного образа религии для многих исчезла ценность религиозного образования, наличие предмета религии в школе стало терять смысл. И это положение поставило новую задачу перед религиоведами, которую четко сформулировал исследователь Л. Гирон: «Вне рамок вероисповедания современное религиозное образование неизменно определяется отделением религиозного образования от религиозной жизни. Проблема современного религиозного образования остается: как обосновать предмет, когда он больше не основан на религиозной жизни?» [11, с. 38].
Таким образом, на примере опыта Англии видно, что чем менее предмет религиозного образования основывается на самой религиозной жизни и воспитательных целях, чем настойчивее его трансцендентная ценность подменяется общеобразовательной и политической, тем сложнее становится для британского общества найти устойчивые обоснования для его изучения в школе.
Список источников / References
1. Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов [Электронный ресурс]. URL: https://lib.rmvoz.ru/bigzal/fjodor_kozyrev/gumanitarnoe_religioznoe_ obrazovanie_1-2 (дата обращения: 01.12.2022).
2. Barnes L. P. Humanism, non-religious worldviews and the future of religious education // Journal of Beliefs and Values. 2015. Vol. 36. P. 179-191.
3. Clayton M., Stevens D. What Is the Point of Religious Education? // Theory and Research in Education. 2018. Vol. 16, no. 1. P. 65-81.
4. Commission on Religious Education (REC). Final Report-religion and Worldviews: The Way Forward. London: Religious Education Council, 2018.
5. Council of Europe. Fight against violent extremism and radicalisation leading to terrorism — Implementing the Action Plan. Final Report of the Secretary General. 2018 [Электронный ресурс]. URL: https://rm.coe.int/sg-inf-2018-7-fight-against-violentextremism-and-radicalisation-leadi/16807c0d4b (дата обращения: 08.10.2022).
6. Council of Europe. Reference Framework of Competences for Democratic Culture. 2018 [Электронный ресурс]. URL: https://www.coe.int/en/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture (дата обращения: 08.10.2022).
7. Council R. E. Commission on Religious Education Final Report-religion and Worldviews: The Way Forward. London: Religious Education Council, 2018.
8. DfE [Department for Education]. Academies Bill. London: DfE, 2010.
9. DCSF. Religious Education in English schools: Non-Statutory Guidance, Crown Copyright, Nottingham, 2010.
10. Farrell F. A critical investigation of the relationship between masculinity, social justice, religious education and the neo-liberal discourse // Education + Training. 2014. Vol. 56, no. 7. P. 15-19.
11. Gearon L. The Politicisation and Securitisation of Religion in Education: A Response to a Rejoinder // Manfred L. Pirner, et al. (eds.). Public Theology Perspectives on Religion and Education. London and New York: Routledge, 2019. P. 35-48.
12. Hill B. Exploring religion in school: A national priority. Adelaide, SA: Open Book Publishers, 2004.
13. Hirst P. H. Liberal education and the nature of knowledge. In P. H. Hirst (Ed.), Knowledge and the curriculum: A collection of philosophical papers. London: Routledge and Kegan Paul, 1974.
14. Jackson R. Signposts: Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2014.
15. Jackson R. Human rights in relation to education about religions and world views: the contribution of the Council of Europe to classroom religious education // Journal of Religious Education. 2018. Vol. 66, no. 1. P. 15-23.
16. Ofsted. Making sense of religion. A report on religious education in schools and the impact of locally agreed syllabuses. Ofsted, 2007.
17. Ofsted. Transforming religious education. Ofsted, 2010.
18. Ofsted. Education inspection framework. Ofsted, 2014.
19. O'Grady K. Religious education as a dialogue with difference: Fostering democratic citizenship through the study of religions in schools. Routledge, 2020.
20. OSCE. The Toledo guiding principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw: Organisation for Security and Co-operation in Europe, Office for Democratic Institutions and Human Rights. 2007 [Электронный ресурс]. URL: http://www.osce.org/item/28314.html (дата обращения: 23.10.2022).
21. Qualifications and Curriculum Authority (QCA). Religious Education: Non-statutory Guidance on RE. London, QCA, 2000.
22. Religious Education Council. National Curriculum Framework for Religious Education in England. 2013 [Электронный ресурс]. URL: https://www.natre.org.uk/uploads/RE_Review_Summary. pdf (дата обращения: 24.12.2022).
23. REC (Religious Education Council of England and Wales). A Review of Religious Education in England. 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://resubjectreview.recouncil.org.uk/re-review-report (дата обращения: 24.12.2022).
24. Religion, England and Wales: Census 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://www.ons. gov.uk/peoplepopulationandcommunity/culturalidentity/religion/bulletins/religionenglandandwales/ census2021#:~: text=In%20total%2C%2094.0%25%20of%20the, the%20religion%20question%20in%20 2021 (дата обращения: 23.07.2022).
25. Revell L. Religious Education in England // Numen. 2008. Vol. 55, no. 2/3. P. 218-240 [Электронный ресурс]. URL: http://www.jstor.org/stable/27643309 (дата обращения: 23.07.2022).
26. Rokeach M. The nature of human values. New York: Free Press, 1973.
27. Skelton C., Francis B. The 'Renaissance Child': high achievement and gender in late modernity // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 16, no. 4. P. 441-459.
28. Soudien C., Apple M., Slaughter S. Global Education Inc: new policy networks and the neo-liberal imaginary // British Journal of Sociology of Education. 2013. Vol. 34, no. 3. P. 453-466.
29. Taylor R. Responsibility for the Soul of the Child: The Role of the State and Parents in Determining Religious Upbringing and Education // International Journal of Law, Policy and the Family. 2015. Vol. 29, no. 1. P. 15-35.
30. Thobani. Islam in the school curriculum: symbolic pedagogy and cultural claims. London, Routledge, 2011.
31. White J. Should religious education be a compulsory school subject? // British Journal of Religious Education. 2004. Vol. 26. P. 151-164.
32. Woodhead L. The rise of 'no religion' in Britain: The emergence of a new cultural majority // Journal of the British Academy. 2016. Vol. 4. P. 245-261.
33. Wright A. On the intrinsic value of religious education // British Journal of Religious Education. 2005. Vol. 27, no. 1. P. 25-28.
Информация об авторе
Е. В. Разбаева — аспирант, преподаватель
Information about the author
E. V. Razbaeva — Postgraduate student, Lecturer
Статья поступила в редакцию 25.01.2023; одобрена после рецензирования 06.02.2023; принята к публикации 07.03.2023. The article was submitted 25.01.2023; approved after reviewing 06.02.2023; accepted for publication 07.03.2023.
