CC BY
3
Таким образом, информационно-проектная культура рассматривается как системный объект во взаимосвязи его компонента.
Поддерживая идеи авторов (А.Н. Леонтьева, Я.А. Понамарева, О.К. Тихомирова, РР Бибриха), полагаем, что отражение в сознании обучаемых тенденций развития изучаемого научного знания, лежащего в основе общеинженерной подготовки, порождает деятельность, активизирующую определенные свойства в содержании информационно-проектной культуры по усвоению этих знаний и умений. В качестве интегративного примем содержательно-процессуальный компонент, который синтезирует единство трех аспектов: качество усвоения знаний, методы усвоения, творческий способ решения прикладных задач. Особое значение в развитии информационно-проектной культуры мы отводим совместимость мыслительной деятельности, основывающейся на идеях и теориях самоорганизации в сложных (современных) психологических системах [3; 4].
Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, как отмечает А.К. Белоусова, является обобщенным понятием, раскрывающим особенности самоорганизации в совмещенных психологических системах.
Одним из способов инициации совмещенной мыслительной деятельности являются информационные технологии, которые позволяют учитывать психологический механизм мышления и учитывать особенности влияния каждого участника учебной познавательной деятельности.
В процессе совместной мыслительной деятельности усваиваются основные понятия, составляющие содержание информационно-проектной культуры. С этих позиций эмпирическим путем было выявлено четыре группы экспериментальных ситуаций, отличающихся степенью усвоения знаний.
Первая группа - выявление новой информации, её открытие связано со смыслосопровождением и структурированием целостно смыслового содержания информации, этот процесс опосредован, с одной стороны, содержанием информационно-проектной культуры, а с другой - с развитием возможностей, открывающихся при анализе элементов, объектов, составляющих содержание информационно-проектной культуры.
Вторая группа - сформированность целей деятельности. Можно сказать, что при этом не создаются изначально необходимые условия для постановки цели и формирования адекватных критериев вписывания, усвоения информации.
Третья группа - когда у студентов не сформулированы самостоятельно цели усвоения информации. Для них характерным является определение и вписывание информации, обретения её ценности в плане развития и структурирования ценностно-смыслового содержания информационно-проектной культуры.
Четвертая группа - когда формируется самостоятельная цель усвоения, вписывание информации, составление содержания информационно-проектной культуры. Содержание не выражает мотивации к участию в решении учебно-познавательных задач, решение которых шло по индивидуальному типу.
Сущность понятия информационно-проектная культура, его покомпонентный состав как целостного свойства личности позволяет структурировать динамику его развития (уровней), как номенклатуру целей формирования искомого качества личности.
Так, первоначальный уровень характеризуется тем, что обучаемые обладают довольно общими применениями предметных знаний учебных дисциплин,
Библиографический список
с трудом выделяют взаимосвязь этих дисциплин с информационными технологиями, информационной культурой, с проектной деятельностью. Преобладает индуктивное восприятие информации и усвоение знаний.
Второй, более высокий уровень, характеризуется тем, что студенты владеют не только межсистемными знаниями гуманитарных, психолого-педагогических общетехнических и информационных дисциплин, но и умеют выделять взаимосвязи разнородных, сложных, опорных понятий этих систем. Обучаемые владеют такими методами, как синтез, анализ, восхождение от абстрактного к конкретному. Студенты проявляют интерес к исследованию процесса, к законам проектирования новых направлений и выводам новых понятий в области учебного знания и учебной информации.
Методологически ценным для развития информационно-проектной культуры является овладение методами анализа информации, решением задачи интеграции систем знаний, стремлением найти зависимости между этими понятиями и этими системами, стремлениями классифицировать дифференцировать эмпирические структуры.
Третий уровень характеризуется тем, что студент обладает не только обширными интегративными связями, но владеет дедуктивными знаниями, на основе интеграции знаний и методов различных систем знаний общетехнических дисциплин эта группа студентов умеет применять индивидуально-творческий способ решения задач, направленных на формирование информативно-проектной культуры. На этой основе высоко оцениваются иррациональные способы умственных действий, умение проектировать результат решения практических задач; считают базовой основой своего интеллекта дедуктивные, нетривиальные способы информации, необходимые для проектной деятельности, опыт получения синтезированных, межсистемных ассоциаций, сложных методов познания изучаемой информационной картины мира, единого информационного пространства. Студенты осознают ценность регулярно обновляющейся информации для решения проектных задач. Это группа студентов убеждена, что приобретение информации необходимо для дальнейшего непрерывного и рекуррентного образования. При этом они проявляет волю и настойчивость, активность в учебно-познавательной деятельности, считая её высокий уровень критерием развития информационно-проектной культуры.
Информационно-педагогическая культура преподавателя общетехнических дисциплин - это целостное свойство личности, включающее умение целенаправленно работать с информацией, умения и навыки использовать её для получения, обработки и передачи учебной информации, владение компьютерными информационными технологиями, современными техническими средствами и методами их применения в учебной деятельности, в том числе по развитию информационно-проектной культуры студентов [5].
Для развития информационно-педагогической культуры преподавателя вуза в опытно-экспериментальной работе применялись технологии и возможности дистанционного образования, которые базируются на принципе самостоятельного обучения, обеспечивающего передачу обучаемым основного объема изучаемого материала и реализацию интерактивного взаимодействия обучаемых.
1. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения. Волгоград: ВГПУ, 1998.
2. Мизин И.А., Колин К.К Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России. Системы и средства информатики: сборник научных трудов. Москва: Наука, 1996; Вып. 8: 1 - 13.
3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. Москва: Педагогика, 1976.
4. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности. Москва: Наука, 1975.
5. Раджабалиев Г.П., Магомедалиева М.Р Компьютерные технологии в проектной деятельности. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2012; 4 (21).
References
1. Kravchenko L.Yu. Podgotovka buduschih uchitelej kprimeneniyu komp'yuternyh tehnologij v usloviyah lichnostno-orientirovannogo obucheniya. Volgograd: VGPU, 1998.
2. Mizin I.A., Kolin K.K. Informacionnye i telekommunikacionnye tehnologii v sisteme obrazovaniya Rossii. Sistemy i sredstva informatiki: sbornik nauchnyh trudov. Moskva: Nauka, 1996; Vyp. 8: 1 - 13.
3. Ponomarev Ya.A. Psihologiya tvorchestva i pedagogika. Moskva: Pedagogika, 1976.
4. Tihomirov O.K. Psihologicheskie issledovaniya tvorcheskoj deyatel'nosti. Moskva: Nauka, 1975.
5. Radzhabaliev G.P., Magomedalieva M.R. Komp'yuternye tehnologii v proektnoj deyatel'nosti. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2012; 4 (21).
Статья поступила в редакцию 10.04.19
УДК 376
Abramenko N.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Amur State University n.a. Sholom-AJeichem (Birobidzhan, Russia), E-mail: [email protected]
Fishbein M.Kh, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Amur State University n.a. Sholom-Aleichem (Birobidzhan, Russia), E-mail: [email protected]
VALUE AND PURPOSE OF HIGHER EDUCATION, OR ABOUT THE ROLE OF INTELLECTUALS IN PROMOTING THE IDEA OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT. The article highlights features in the development of people who are responsible for personal and professional choice. The authors prove that the appeal to the problem of education of genetic traits of a purely Russian phenomenon, which appears in Russian culture as an intellectual, seems to be particularly relevant today.
The authors conclude that the Russian intelligentsia is characterized by a high sense of responsibility and conscience, which makes it the subject of social action and social responsiveness. According to the authors, in this case, high school can satisfy an individual's desire for harmony and distract the thoughts of future specialists from the unreal cases when the circle of great ideals, and a wide field for harmony.
Key words: values, moral personality, intellectuals, traditions, human decency, spiritual aspirations.
Н.Ю. Абраменко, канд. пед. наук, доц., Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,
Е-mail: [email protected]
М.Х. Фишбейн, канд. пед. наук, доц., Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан,
Е-mail: [email protected]
ЦЕННОСТЬ-ЦЕЛЬ ВУЗОВСКОГО ВОСПИТАНИЯ, ИЛИ О РОЛИ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ИДЕИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
В статье освещаются особенности формирования ответственных за личный и профессиональный выбор людей. Авторы доказывают, что обращение к проблеме воспитания генетических черт чисто российского феномена, который предстает в отечественной культуре в качестве интеллигента, представляется сегодня особенно актуальным. Авторы делают вывод о том, что характерным для русской интеллигенции является высокое чувство ответственности и совестливости, что делает её субъектом социального действия и социальной отзывчивости. По мнению авторов, в данном случае высшая школа может удовлетворять стремление личности к гармонии и отвлекать мысли будущих специалистов от нестоящих дел, когда кругом великие идеалы, и широкое поле для гармонии.
Ключевые слова: ценности, моральная личность, интеллигенция, традиции, человеческая порядочность, духовные устремления.
Человек ценен, когда его слова совпадают с его действиями.
Оскар Уайльд
В современном мире продвижение западной идеи глобализации столкнулось с серьезными трудностями, предельно обострившими объективно существующие глобальные противоречия, такие, как противостояние Запад - Восток.
Эти противоречия связаны с отсутствием определяемого общечеловеческими ценностями и обоснованного здравым смыслом механизма учёта национальных интересов в распределении ускоренно истончающихся ресурсов Земли и раскручивания, истощающих эти ресурсы эгоистических интересов обществ потребления. В этих условиях об устойчивости развития можно лишь высказываться в качестве императива.
В то же время история человечества краеугольно представлена выдающимися идеями, высказанными учителями и целителями Востока и Запада. Необходимо только к ним обратиться и восстановить имена (Конфуций).
Следует признать, что ситуация с обострением противоречий настолько близка к критической, что требует исцеления от старых и новых болезней. Среди них и «детская болезнь левизны» (В.И. Ленин) и удаленная Красной армией и армиями антигитлеровской коалиции злокачественная опухоль нацизма, давшая метастазы реваншизма, националистских устремлений правого популизма, многочисленные диктаторские режимы и многое другое. Несмотря на это остается достаточно большое место для оптимизма, так как в целом человечество в нравственном плане прогрессирует. Этот процесс поддерживается общественным развитием, в котором не последнюю роль играет педагогическое сообщество. Оно, подобно мифическому Сизифу, тянет человечество вверх, восстанавливая после обрушения идеологий, режимов и других глобальных катастроф статус-кво человеческого в человеке.
Чем же руководствуется педагогика в процессе «восстановления» ценностей? Нам представляется, что в качестве первичной ценности признаётся человек морали или другими словами - порядочный человек. Такой подход был предложен Кьеркегором. Сущность его заключается в том, что, выбирая себя как личность, человек становится тем, кем он хочет стать, а именно: моральной личностью. «Человек может наполнить свой экзистенциальный выбор слабым моральным содержанием, если выберет себя как хорошую, честную личность и станет тем, что он/она есть, - честным, порядочным, добрым мужчиной или женщиной... Кьеркегор говорит, что он выбирает выбор между добром и злом. Но это лишь первый шаг. Ему нужна опора. Но такая опора ему нужна только после того, как он выбрал себя как хорошего человека. Сократ/Платон, по крайней мере, дважды мобилизовал лучшие свои аргументы, чтобы доказать, что лучше претерпеть несправедливость, чем сотворить несправедливость, лучше претерпеть зло, чем причинить зло другим.» [1, с. 31].
Совесть, честь и справедливость - триада, лежащая в основании ценностной пирамиды для воспитания деятельных людей, во все времена ведущие «локомотивы истории» (К. Маркс). Это и педагоги Эпохи Возрождения, и создатель научной педагогики Я.А. Коменский, и деятели Эпохи Просвещения, и русская интеллигенция, сочетающая в себе идеалы христианства, больную совесть и честь.
Русское слово «совесть» совпадает с однокоренным словом «вести», которое указывает на то, что нам дано знание, влияющее на сознание и на самую загадочную часть человеческой души - подсознание. Кант предполагал существование нравственного закона как некоторого внутреннего регулятора, который объективно существует в каждом человеке точно так же, как «звездное небо над головой». «Нравственность, по Канту, такое же врожденное для человека знание о природе этого мира, как и время и пространство. Все это значит, что человек
рожден для усилия, усилия, имеющего единую нравственно-интеллектуальную природу. Быть человеком - значит быть моральным, значит жить постоянным усилием сознания (духа). Вне усилия нет человека как личности, а личность - это уже новый, преображенный человек. Если же человек не делает того, на что способен, он не состаивается, не осуществляется как человек; возникает., «черная дыра», «все неизбежно заполняется нигилизмом» [2, с. 8].
В латинском языке слово constiencia имеет двойное значение, оно переводится как «сознание» и «совесть», что может быть осмыслено следующим образом, а именно: быть со знанием, то есть знать или познать самого себя через напряжение и работу ума. В связи с этим С.С. Аверинцев утверждал, что «совесть
- не от ума, она глубже ума, глубже всего, что есть в человеке, но для того, чтобы сделать из окликания совести правильные практические выводы, нужен ум. Мораль и должна быть посредницей между совестью и умом. Совесть - глубина, ум
- свет; мораль нужна, чтобы свет прояснял глубину» [3, с. 370].
Таким образом, «совесть», высвечиваясь умом, является отражением нравственного закона, проявление которого заключается в том, что человек точно знает, когда он поступает неправедно, греховно. Если инстинкт есть отражение природной сущности человека, то совесть - прямое воздействие других начал. Их проявление человек ощущает, как дискомфорт: «душа ноет», «совесть заела», «гложет стыд». В.С. Соловьев видел отличие человека от животного не столько в разуме, сколько в моральном чувстве стыда. Он же с наличием у человека совести связывал «окончательное решение всех нравственных вопросов». Людям с нравственным максимализмом свойственны особенные переживания, что не позволяет им скрыть от себя свои вольные или невольные слабости и грехи. Они мучаются угрызениями совести от того, что не могут жить так, как им повелевает нравственный долг Так, русские интеллигенты, большинство из которых имело дворянское происхождение, вынуждены были заглушать в себе угрызения совести, которую они имели не только от рождения, но и благодаря полученному христианскому воспитанию.
Моральность выступает как способ функционирования человеческого сознания. Это надежный способ, с помощью которого человек познает свою внутреннюю сущность. Аморальный человек, по мнению античных мыслителей (Сократ, Платон), не ведает самого себя. Аморальность они связывали с односторонним развитием чувственной стороны человеческой души, когда в отсутствии контроля со стороны воли и разума чувства перерастают в губительные для человека страсти. Только воля и разум способствуют выработке моральных чувств, которые можно подразделить на две группы. «Первая группа связана с самоконтролем, самодисциплиной, способностью держать себя в узде, подчиняться заданным извне или добровольно вырабатываемым для себя правилам поведения. Эти чувства, прежде всего стыд и вина, удерживают личность от социально и морально не одобряемых поступков, совершение которых снижает её самоуважение и вызывает разного рода отрицательные эмоции - страх разоблачения, угрызения совести и т. д. Это, так сказать, контрольные инстанции морального сознания. Вторая группа моральных чувств - положительные стимулы, такие как доброта, отзывчивость, способность к сопереживанию, самопожертвованию, потребность в «надситуативной» активности и т. п. Эти чувства проявляются спонтанно, они как бы диктуют человеку определенные поступки: он просто не может поступать иначе, иное поведение для него противоестественно и мучительно» [4, с. 58].
Человеческое сознание является моральным в той мере, в какой человек открыт для других, относится с доверием к людям и окружающему его миру. Э. Фромм различает два вида совести: авторитарную - как обязательную принадлежность личности и гуманистическую совесть, которая выступает личностным психологическим пластом высшего уровня, вырабатывается только у тех индивидов, у которых воспитана способность мыслить самыми широкими категориями
(я - социальное существо, человек, хотя и завишу повседневно от очень конкретных обстоятельств и групповых норм).
Исследуя природу зла, маркиз де Кюстин отмечал, что «зло торжествует тогда, когда оно остается скрытым». Соглашаясь с ним, добавим, что зло торжествует там, где творится несправедливость. Тогда как признаваемые всеми общественными силами и институтами, а также принимаемые большинством населения основы «справедливости устанавливают общую схему сотрудничества индивидов и групп., распределяют основные права и обязанности, свободы и возможности, блага и тяготы совместной жизни. По этой причине справедливость всегда соотносится с двумя другими ценностями - со свободой и равенством, гармоничное сочетание которых в обществе и представляет собой справедливость» [5, с. 29]. Именно на этих принципах и строилась идеология Просвещения, которая была «подготовлена политической философией Локка, Канта, Руссо и утилитаризма с их идеей для всех естественных прав, общего рационального морального закона и равного права на счастье» [5, с. 31]. Развитию идеологии Просвещения способствовало гражданское общество и появление в Западной Европе национальных государств, в которых приоритет индивидуальных прав и свобод человека стал возможен в результате социальных преобразований. Здесь со временем история, которая, по мнению Н.А. Бердяева, является «постоянной борьбой начала свободы и начала принуждения и постоянным переходом от одного начала к другому», сделала окончательный выбор в пользу свободы как важнейшей общечеловеческой ценности.
Свобода и справедливость становятся ценностями-целями, стремление к которым подвигает народы на путь борьбы, «потому что поистине нет ничего ответственнее и ничего более героического и страдальческого, чем путь свободы» (Н.А. Бердяев).
В российской истории человек чести появился в результате воспитательной программы, предложенной Екатериной II и блестяще воплощенной в жизнь И.И. Бецким, который учредил закрытые сословные образовательные учреждения: кадетские корпуса и институт благородных девиц. В результате масштабного эксперимента появился тонкий, образованный и культурный слой молодых людей, обладающих европейскими представлениями о дворянской чести и достоинстве, говорящих на иностранных языках, одевающихся по парижской моде. Но у них был трагический для русской истории недостаток, они не понимали и не любили народ, за счёт которого жили, называя его подлым и быдлом. И хотя те, кто сочетал в себе совесть и честь, и кого принято называть русской интеллигенцией, взывали к здравому смыслу, предупреждая о грядущих потрясениях. Их, к сожалению, не услышали и не поняли, многих оболгали, преследуя и делая из них не только узников, но и бомбистов.
Интеллигенция всегда занимала промежуточное положение между «молотом» власти и «наковальней», в качестве которой выступают широкие народные массы. Такое место позволяло интеллигенции служить социальным барометром, показания которого сигнализируют о тех тектонических процессах, протекающих в глубине народных масс.
Таким образом, интеллигенция воплощает собой народное сознание и отражает состояние совести народа, её приращение или, наоборот, процесс, связанный с её атрофией. Поэтому революционность интеллигенции указывает на рост народного самосознания, а проявление неуверенности и апатия свидетельствуют об усталости народного духа.
Обращение к проблеме воспитания генетических черт чисто российского феномена, который предстает в отечественной культуре в качестве интеллигента, представляется, сегодня особенно актуальным. В связи с этим, когда происходит переоценка ценностей, очень опасно, чтобы это понятие подменялось другим, которое более соответствует тому, что на Западе принято называть словом «интеллектуал».
Стремление определить истоки русской интеллигенции приводит нас к неоднозначности в оценках интервалов времени, которые можно отнести к моменту её зарождения. Так, одни считают, что интеллигенция появилась в результате крестьянской реформы 1861 года (П. Струве), в то время как другие связывают её зарождение с преобразующей деятельностью великого реформатора Петра I (С. Булгаков, М. Гершензон). Но все сходятся в одном, а именно: характерным для русской интеллигенции является высокое чувство ответственности и совестливости, что делает её субъектом социального действия и социальной отзывчивости.
Обращение к интеллигенции производится в соответствии с существовавшей в России традиции, когда вместе с образованием человек получал высокие образцы гражданственности, связанные с духовным становлением личности, ориентируемой на служение отечеству. Об особой ответственности образован-
Библиографический список
ных людей писали в свое время Л.Н. Толстой, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф и другие выдающиеся представители русской интеллигенции. Их духовное влияние выразилось в общественно-педагогическом движении, одно из проявлений которого известно, как «хождение в народ».
Где же взять такое количество порядочных людей и хороших граждан, когда даже власть подчас демонстрирует безответственность? Более того, растерявшиеся, имеющие навык выживания во лжи люди в большинстве своем оказываются не способными обходиться без нищего, но вполне дееспособного собеса. Несправедливое перераспределение общественной собственности, которое в народе метко назвали «прихватизацией», лишь подчеркивает общий инфантилизм и неготовность к ответственности подавляющего числа граждан за свою собственную судьбу. Но даже в этих далеких от оптимизма условиях очень важно вслед за Чеховым сказать: «Я верую в отдельных людей.». Причем эта вера основывается не на иррациональных постулатах, а на вполне научном представлении о саморазвитии сложных социальных систем.
Мы считаем, что в качестве среды, способной формировать ответственных за личный и профессиональный выбор людей, может выступать высшая школа, которая, по мнению В.И. Вернадского, позволяет удовлетворять стремление личности к гармонии и отвлекать мысли будущих специалистов от сиюминутных «мелких делишек, когда кругом стоят густою стеною великие идеалы, когда кругом столько поля для мысли среди гармоничного, широкого, красивого, - когда кругом. идет борьба за то, что сознательно сочла своим и дорогим наша личность» [6, с. 256].
Вузовская атмосфера должна способствовать тому, что те, кто претендует на совесть и ум и приобретали не способность тщательно маскировать свою человеческую порядочность, а вышли из андеграунда на авансцену истории. Анализируя причины существующей аномалии, А.М. Панченко пишет: «В ХХ веке Россия претерпела такие трагические изменения, что человек вынужден был как-то отделяться от истории. Он жил по Эпикуру, у которого есть замечательное выражение: «Хорошо прожил тот, кто хорошо спрятался». Человеку приходилось и приходится до сих пор как-то прятаться. Потому что, если быть все время на виду., тебе не дадут спокойно жить, тебя будут беспокоить» [7, с. 174].
Рассматривая интеллигентность в качестве основы для формирования нравственно-автономной личности выпускника вуза, отметим, что педагогический талант - это не только умение переживать за других, но и способность развивать воображение воспитанников. С помощью развитого воображения удается сглаживать резкие противоречия между миром, который декларируется и тем, каким он человеку является. Воображение позволяет обнаружить в нем недостающую испокон веков справедливость.
Высшее образование способно влиять на качественное изменение структуры общества, способно генерировать интеллигенцию. «Лучше говорить в этом смысле об интеллигентности как о качестве личности, которым в идеале должны обладать все, не только избранные. Здесь открывается широкое поле действий для школы, для образования вообще.
По отношению к образованию интеллигентность выступает как его интегральная цель, которую необходимо конкретизировать в контексте педагогики -науки об образовании.
В сущности, интеллигентность - это приобщенность к культуре, воплощающей опыт человечества, приобретенный им на его многотрудном пути» [8, с. 194].
В связи с этим, определяя задачу высшей школы, М.П. Арутюнян пишет: «Перед педагогикой встает сложная образовательная задача концептуального осмысления, моделирования и практического конструирования психолого-педагогической реальности созидающего саморазвития личности при посредстве регулируемого педагогом поля аттракторов» [9, с. 37].
Одним из существенных аттракторов, способным выступить в качестве мотивационной основы интеллигентности, являются духовные устремления развивающейся личности, заключающиеся в таком напряженном состоянии бытия, которое создает необходимые предпосылки для духовного восхождения будущего специалиста к ценностям-целям человека: свободе, творческой зрелости, гражданской ответственности.
Сегодня, как и во все времена, от интеллигенции требуется готовность отказываться от соблазнов более обеспеченной жизни, испытывая вековечное интеллигентское чувство вины за всё происходящее, ради осуществления своей высокой миссии служения национальным интересам России, которые определяются не столько прочностью границ, сколько выражаются прочностью духовных традиций. Академик Д.С. Лихачёв говорил: «.нельзя притвориться интеллигентным. Можно притвориться добрым, щедрым, даже глубокомысленным, мудрым, наконец, ... но интеллигентным - никогда».
1. Степин В.С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты). Вопросы философии. 2004; 3: 37 - 43.
2. Киселев Г.С. Шанс на свободу (о перспективах открытого общества). Вопросы философии. 2004; 9: 3 - 15.
3. Аверинцев С.С. О морали и нравственной ситуации в стране. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. Москва, 1988: 370 - 373.
4. Кон И.С. Психология доброго поступка. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. Москва, 1988: 46 - 60.
5. Кашников Б.Н. Исторический дискурс российской справедливости. Вопросы философии. 2004; 2: 29 - 42.
6. Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. Москва, 2002.
7. Панченко А.М. «Другая история». Звезда. 2004; 5: 173 - 176.
8. Аверинцев С.С. О морали и нравственной ситуации в стране. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. Москва, 1988: 370 - 373.
9. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы. Высшее образование в России. 2004; 12: 32 - 37.
