CC BY
92
Социология образования
103
ЦЕЛИ ПРОФЕССИНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА И ПЕДАГОГОВ-ПРАКТИКОВ
ГОЛУБУШИНА Клавдия Константиновна - ст. преподаватель, Московский городской педагогический университет. E-mail: klavdia10@yandex.ru
ВИНОГРАДОВА Ирина Анатольевна - канд. психол. наук, доцент, Московский городской педагогический университет. E-mail: vinogradov.ir@yandex.ru КЛЮЧКО Ольга Ивановна - д-р филос. наук, профессор, Московский городской педагогический университет. E-mail: olga_klioutchko@rambler.ru
САМОСАДОВА Елена Владимировна - ст. преподаватель, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева. E-mail: samosadova_ev@mail.ru
Аннотация. В статье представлены результаты изучения целей профессионального развития у студентов педагогического вуза и педагогов-практиков. Констатирована проблема массовой внепрофессиональной направленности будущих педагогов, объектного отношения к себе и отсутствие долгосрочных целей профессионального развития у педагогов-практиков, что является одним из признаков дизонтогенеза профессионального становления.
Ключевые слова: цель, целеполагание, жизненные перспективы, профессиональное становление, будущий педагог, педагог-практик
Введение
О важности исследования феномена цели как компонента профессиональной деятельности педагога свидетельствует серьезная психолого-педагогическая литература [1; 2]. Задача данной работы - представить результаты эмпирического изучения профессиональных ценностей у студентов педагогического вуза и педагогов-практиков. Прежде всего, перед нами стояли следующие вопросы: каково значение и содержание профессиональных целей будущих педагогов? Какое место они занимают в жизненных перспективах студенческой молодежи? Наконец, является ли профессия и развитие в ней фундаментальной жизненной ценностью современных студентов?
Результаты исследования мнений студентов
В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета Института педагогики и психологии образования МГПУ и факультета психологии и дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Мето-
ды, используемые на выборках разных вузов, отличались, но результаты обнаружили сходство, что и позволило установить рядтенденций в развитии профессиональных целей будущих педагогов.
Представим данные, полученные в ходе исследования студентов МГПУ. Были использованы морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпуши-на) и методсвободного сочинения «Мой день через 20 лет »(Л.В. Попова). В исследовании приняли участие 90 респондентов (из них 45 студентов первого курса бакалавриата и 45 выпускников специалитета и бакалавриата). Значения показателей шкал и жизненных сфер каждого испытуемого были усреднены, что позволило сформировать психологический портрет среднестатистического респондента исследуемых групп и сделать их сравнительный анализ. Результаты представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы, профессиональная жизнь занимает четвертое место среди жизненных ценностей и сфер после семьи, увлечений и физической активности. К выпускному курсу ее значимость возрастает
104
Высшее образование в России • № 5, 2015
Таблица 1
Показатели жизненных ценностей среднестатистического респондента групп первокурсников и выпускников (МТЖЦ)
Группы ценностей и сфер жизни Терминальные ценности Средние значения первокурсников Средние значения выпускников
Нравственно- деловые Развитие себя 4 5,16
Духовное удовлетворение 4,79 5,84
Креативность 4,4 5,64
Активные социальные контакты 4,18 4,98
Эгоистически- престижные Собственный престиж 4,4 5,11
Достижения 4,57 5,5
Материальное положение 4,18 5,34
Сохранение собственной индивидуальности 4,36 5,30
Жизненные сферы Семейная жизнь 5,2 6,13
Увлечения 5,11 5,93
Физическая активность 4,5 5,23
Профессиональная жизнь 4,16 5,36
Обучение и образование 4,14 4,93
Общественная жизнь 3,84 4,89
до третьего места. Это может говорить как о низком статусе образования, так и о незавершенном процессе профессионального самоопределения.
По данным сочинения, представления о профессиональной деятельности весьма скромные. В среднем лишь половина юношей (60%) и девушек (47%) студентов упоминают в своем будущем о работе и учебе, причем в более чем 30% сочинений описывается профессиональная деятельность, не соответствующая профилю обучения («у меня своя фирма в сфере продаж», «я руковожу отделом предприятия», «яработаю парикмахером» и прочее. Более 15% студентов не детализируют, какой работой они занимаются («иду на работу», «целый день на работе»).
Цели профессионального развития обозначены в сочинениях лишь у 20% студентов в виде образа профессионала и его компетенций («квалифицированный специалист в области обучения детей », «со мной советуются другие педагоги », «веду исследовательскую работу»), занимаемой в будущем должности («я завуч по учебной работе », «руковожу школой», «старший ме-
тодист комплекса»). Лишь 9% выпускников определили в виде целей будущие результаты собственной педагогической деятельности («мои ученики - победители олимпиад», «мою работу очень ценят родители и коллеги»).
Для сравнения представим данные исследования 80 студентов выпускных курсов специалитета и бакалавриата факультета психологии и дефектологии Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева. Респонденты выполняли тест ценностных ориентаций Рокича, его результаты представлены в таблице 2. Они свидетельствуют о том, что большинство студентов курса нейтрально относятся к выбранной профессии педагога или психолога (71,25%), считают значимой целью овладение своей профессиональной деятельностью только 25% студентов и лишь 3,75% отвергают профессию педагога и психолога.
Однако тест Рокича, на наш взгляд, имеет недостаток: в нем представлены социально одобряемые ценности-цели и ценности-средства, что ограничивает возможности свободы выбора студента. Для исключения
Социология образования
105
Таблица 2
Процентное распределение студентов по значимости цели - интересная работа
Цель-ценность Положение те рминальной ценности (интересная работа)
с 1-го по 5-е место с 6-го по 14-е место с 15-го по 18-е место
Значимая Нейтральная Не значимая
Кол-во, чел. % Кол-во, чел. % Кол-во, чел. %
Интересная работа 20 25,00 57 71,25 3 3,75
заданности цели задача перед студентами педагогами-психологами ставилась нами в неопределенных условиях: «Напишите сочинение “Мое будущее” (содержание и объем сочинения не ограничиваются)».
При обработке данных в сочинениях студентов методом контент-анализа были получены следующие результаты: подавляющее большинство студентов (97,5%) отразили в своихработах целевой компонент. Как правило, они указывали от одной до пяти целей (учебные, профессиональные, цели межличностного общения, цели, связанные с улучшением своего материального положения, с изменением своего семейного положения, а также прочие цели, которые нельзя было выделить в группы). Среди сочинений было выделено несколько групп.
Первая группа работ. Студенты поставили цели, связанные с будущей профессиональной деятельностью (85,0%), однако как первоочередные их определили лишь 28,9%, с характерными высказываниями типа «главное для меня заключается в том, чтобы сначала сделать карьеру» или «хочу стать хорошим психологом». Надо отметить тот факт, что в работах 21,4% респондентов высказано желание работать не по специальности (воспитателем в детском саду, открыть свое дело), а 50,0% не конкретизируют свои профессиональные цели, описывая их в обобщенном виде как «работа для души» или выделяя в качестве критериев выбора профессии «минимально тратить время на работу», «иметь достойную зарплату».
Во вторую группу вошли работы, где студенты писали о первоочередных целях личного характера, - 16,3%. Нами были объединены сочинения с темами: общение,
изменение материального положения и семейного статуса. Для этой группы характерны высказывания типа «хочется встретиться со старыми друзьями», «хочу жить и наслаждаться каждым моментом жизни », «в будущем я представляю себя заботливой мамой и счастливой женой», «но высшим приоритетом для меня все-таки является семья».
В третью группу вошли работы, в которых испытуемыми были указаны учебные цели, - 38,8%, главными они являются для 80,7% представителей этой группы. Примерами могут служить ответы: «учиться буду» или «мне бы хотелось закончить институт».
В четвертую группу вошли работы 42,5% респондентов, которые ставят цели саморазвития и самопознания, например: «хочу развивать свой потенциал», «после обучения в педагогическом институте буду поступать на экономический факультет». Первоочередными они являются для 57,8%.
В представленных результатах нами выделены следующие общие особенности: желание позитивного, счастливого будущего; в большинстве работ отсутствует конкретизация цели. Мы не обнаружили работ, в которых бы был прописан алгоритм или способы достижения поставленных целей; лишь 28,9% выпускников осознанно и конкретно осуществили постановку цели в рамках получаемой профессии.
Как справедливо указывает Е.П. Семенова, активизация студентов на постановку профессиональных целей возможна лишь при одной существенной оговорке: выпускник вуза должен себя профессионально идентифицировать, «видеть» себя в профессии, т.е. осознавать не только на-
106
Высшее образование в России • № 5, 2015
личие специальных знаний, умений и навыков в конкретной профессиональной области, но и прогнозировать собственное профессиональное развитие на основе целенаправленной деятельности [3]. Между тем наше исследование демонстрирует, что характерной особенностью студенческой молодежи является противоречивость целей и ценностных ориентаций. В рейтинге жизненных целей профессиональная деятельность не имеет приоритета у большинства студентов педагогических вузов, соответственно, профессиональные цели даже на выпускных курсах неконкретны, многие студенты ихпросто не формулируют. Прямой связи профессиональных целей с обучением не наблюдается как минимум у трети студентов: указывают другую, не связанную с обучением профессию около 20% испытуемых, вообще не указывают профессиональную деятельность в своем будущем около 40% студентов. Мы можем констатировать превалирование внепрофессиональной направленности целей и ценностных ориентаций студентов - будущих педагогов и психологов.
Опрос педагогов-практиков
Такие результаты актуализировали вопрос об уровне развития и содержании профессиональных целей у педагогов-практиков. С целью изучения особенностей це-леполагания у современных педагогов мы использовали опросник выявления целей профессионального развития педагога (И.А. Виноградова). Опросник составлен на основе следующей трактовки профессионального целеполагания: цель ^ ресурсы ^ барьеры (ограничения) ^ достижения ^ самореализация. Опросник позволяет определить ближайшие и отдаленные цели профессионального развития педагога, выявить факторы, стимулирующие и препятствующие его профессиональному развитию, определить потребности во взаимодействии с участниками образовательного процесса на пути достижения поставленных
целей [4]. Опросникпредставлен в виде открытых вопросов:
1. Какие профессиональные цели Вы ставите перед собой в ближайшей перспективе?
2. Ваши возможности в достижении профессиональных целей.
3. Ограничения, которые Вы видите в достижении профессиональной цели.
4. С кем Вы сможете добиться поставленной цели?
5. Что будет для Вас максимальным успехом в профессиональном плане через 3, 5, 10 лет?
Ответы педагогов подвергались качественной и количественной оценке: анализ ответов, объединение ответов в смысловые группы, определение среднего количества встречаемости ответов выделенной смысловой группы, расчет процентного соотношения между смысловой группой и абсолютным числом ответов. В исследовании приняли участие 211 педагогов начальной, средней и старшей ступени образования школ г. Москвы.
Ответы, полученные в ходе опроса, позволили выделить следующие особенности целеполагания в профессиональном развитии педагогов:
• 49% опрошенных педагогов ставят
перед собой конкретные конструктивные цели, связанные с профессиональным развитием (совершенствование методики преподавания предмета соответственно ФГОС; использование новых технологий преподавания; совершенствование работы с одаренными учащимися; победа в профессиональном конкурсе; овладение формами и методами внеурочной деятельности; получение дополнительного образования (второе высшее образование); внедрение на практике современных подходов; получение ученой степени; помощь ученикам в развитии их способностей; разработка рабочих программ по образовательным дисциплинам; формирование коллектива учащихся; достижение
Социология образования
107
экспертного уровня в своей профессиональной области);
• 40% ответов респондентов можно отнести к категории «средства достижения целей профессионального развития педагога »(повышение квалификации; подтвердить [получить] высшую категорию; формирование мотивации учащихся; создать свой сайт; стать руководителем; стать хорошим классным руководителем; избежать профессионального выгорания; повышение зарплаты);
• у 17% педагогов выявлены общие недифференцированные (неконкретные) общие цели, связанные с повышением профессионального уровня деятельности и самообразованием, с профессиональным ростом, повышением качества образования;
• 11% педагогов ориентированы на успешное завершение учебного года, хорошие учебные результаты. Это отражает общую тенденцию оценивать работу педагога по достижениям учащихся.
Т аким образом, анализ ответов педагогов показал, что большая часть опрошенных (49%) ставят перед собой конкретные профессиональные цели. Ответы 40% респондентов можно отнести к средствам на пути достижения профессиональных целей, а 28% анкет характеризуются постановкой общих недифференцированных целей.
Анализ ответов на вопрос о возможностях педагогов в плане достижения профессиональных целей показал, что:
□ 50% педагогов указывают параметры, напрямую связанные с осознанием собственных возможностей (профессиональные знания, умения, навыки; опыт; внутренняя мотивация; профессионализм; владение ИКТ; целеустремленность; четкая организация рабочего времени; творческий подход к работе). В ответах встречаются единичные указания на такие качества, как целе-полагание, требовательность к себе, любовь к профессии; уравновешенность;
□ 46% опрошенных в качестве возможностей достижения профессиональ-
ных целей указывают на параметры, связанные не с их собственными возможностями, а с внешними обстоятельствами, необходимыми для осуществления поставленных целей (достаточное финансирование, материально-техническая база, курсы повышения квалификации, хорошая методическая база, введение дополнительных занятий, факультативов, наличие времени, свобода в работе);
□ 5% респондентов связывают возможности достижения своих профессиональных целей с ответственным отношением к учебному процессу учащихся и педагогов;
□ 10% указывают на безграничность своих возможностей.
По мнению педагогов, основным ограничением в достижении целей профессионального развития является нехватка временных ресурсов (24% опрошенных педагогов), а также - большое количество отчетной документации; условия работы; большая наполняемость класса; отсутствие технического оснащения; требования ФГОС; недостаточность собственных знаний и опыта; недостаточное финансирование; занятость и незаинтересованность учащихся; невозможность работы по выбранной программе; возраст; низкий уровень развития учеников; недостаточное количество часов по предмету; чрезмерный контроль со стороны администрации.
Единичные ответы педагогов касаются личных обстоятельств, отсутствия полноценного рабочего места, формальности курсов повышения квалификации, непонимания со стороны коллег и родителей учеников, больших затрат человеческих ресурсов, неуверенности в своих силах, состояния здоровья, недостаточного владения ИКТ, низкого качества методических разработок и необъективной оценки профессиональных качеств (примерно 12%). Часть педагогов (12,5%) не видят (или не хотят видеть) преград на пути профессионального развития.
108
Высшее образование в России • № 5, 2015
Таким образом, результаты опроса показывают, что педагоги связывают риски профессионального развития с внешними обстоятельствами и проблемами других людей (85%), а не со своими личностными особенностями.
Добиваться поставленных целей большинство педагогов планируют в сотрудничестве с коллективом школы, родителями, учащимися (75% опрошенных), с помощью методистов управления образования (17%). 8% педагогов планируют достижение поставленной цели самостоятельно.
Анализ данных опроса показал, что успешность своего профессионального развития педагоги связывают в основном с достижениями учащихся (43% педагогов). Другие варианты ответов: удовлетворение от деятельности; получение высокой зарплаты; продвижение по карьерной лестнице; получение званий, ученых степеней, премий, высшей квалификационной категории; увлеченность учеников предметом (желание учиться); овладение новыми технологиями; получение дополнительного образования.
Часть педагогов правдиво отмечают, что не ставят цели на ближайшее будущее (11%), 12% педагогов имеют недифференцированное представление о своем профессиональном будущем (самосовершенствование, «еще продержаться » и т.д.). Проектирование целей на отдаленную перспективу (5, 10 лет) у педагогов не отмечается (исключение - два педагога).
На основании анализа результатов опроса мы получили следующие выводы:
> лишь половина опрошенных педагогов ставят перед собой конкретные профессиональные цели. Часть ответов можно отнести к частным задачам на пути достижения профессиональных целей, треть педагогов не имеют четких профессиональных целей;
> в равной степени представлены высказывания педагогов, характеризующие
осознанность собственных возможностей профессионального развития, и ответы, указывающие на внешние факторы профессионального развития;
> большая часть педагогов соотносят риски профессионального развития с внешними обстоятельствами, а не собственными возможностями, которые должны выступать в качестве определяющего фактора профессионального развития;
> педагоги планируют достижение поставленных целей во взаимодействии с участниками образовательного процесса (коллегами, учащимися, родителями, администрацией);
> большинство определяют ближайшие перспективы своего профессионального развития, ассоциируя их с достижениями учащихся, с получением высшей квалификационной категории, званий, премий, с получением высокой зарплаты, с продвижением по карьерной лестнице;
> основная часть педагогов не определяют целей своего профессионального развития в отдаленной перспективе.
Обработка данных опроса позволила выявить факторы, препятствующие, по мнению педагогов, их профессиональному развитию, а именно: собственная инерция, отсутствие мотивации; отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, а также со стороны коллег и родителей учащихся; разочарование из-за прежних неудач; недоброжелательность окружающих, плохо воспринимающих перемены и стремление к лучшему; нехватка времени; ограниченные материальнотехнические ресурсы; неумение ставить конкретные цели и планировать их достижение.
Мы видим, что в сообществе назрела потребность в изменениях, и педагоги ее ощущают, но в том, как и в каком направлении необходимо двигаться в своем профессиональном развитии, педагоги не всегда способны разобраться.
Социология образования
109
Заключение
Полученные данные позволяют говорить о том, что для большинства педагогов, принявших участие в исследовании, характерно отношение к себе как к объекту своей профессиональной деятельности, представление о себе самом, своем месте, своих характеристиках как заданных во многом извне. Между тем педагогу нужно ясно рефлексировать цели своего профессионального развития, основываясь на понимании своих возможностей, потребностей, реализуясь как субъект профессиональной деятельности.
Мы можем констатировать массовую проблему внепрофессиональной направленности будущих педагогов, объектного отношения к себе и отсутствия долгосрочных целей профессионального развития у педагогов-практиков. По мнению ряда авторов, в настоящее время есть основания говорить о дизонтогенезе профессионального становления [5, с. 111].
Таким образом, перед высшей школой стоит актуальная проблема разработки методов, средств и условий формирования целей профессионального развития студентов. Такие задачи не могут решаться изолированно от государственной политики в области сбережения трудовых и научных ресурсов и без принятия соответствующих институциональных мер.
Авторы статьи выражают признательность Российскому гуманитарному научному фонду и Департаменту образования го-
рода Москвы за поддержку исследования (проект № 13-16-77004), а также Институту педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета и факультету психологии и дефектологии Мордовского государственного педагогического института за возможность сбора эмпирических данных.
Литература
1. Володарская И.А., Митина А.М. Пробле-
ма целей обучения в современной педагогике: учеб.-метод. пособие. М.: МГУ, 1989. 72 с.
2. Шадриков В.Д. Психология деятельности
и способности человека: учеб. пособие. М.: Логос, 1996. 320 с.
3. Семенова Е.В. Технологии профессиональ-
ного целеполагания как фактор профессионального становления выпускника высшего образовательного учреждения / / Теория и практика физической культуры. 2007. № 4. С. 29-32.
4. Виноградова И.А. Психолого-педагогическое
сопровождение профессионального развития педагогов // Западно-Сибирский педагогический вестник. 2014. № 2. С. 18-28.
5. Черемошкина Л.В. Субъект труда: факторы
депрофессионализации // Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлин-ского. Т. 3 / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2013. С. 109-112.
Статья поступила в редакцию 26.03.15
GOALS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHER TRAINING UNIVERSITY STUDENTS AND TEACHERS-PRACTITIONERS:
THE SURVEY RESULTS
GOLUBUSHINA Klavdiya K. - Senior lecturer, Moscow city teacher training university. E-mail: klavdia10@yandex.ru
VINOGRADOVA Irina A. - Cand. Sci. (Psychology), Senior researcher, Moscow city teacher training university. E-mail: vinogradov.ir@yandex.ru
KLYUCHKO Olga I. - Dr. Sci. (Philology), Prof., Moscow city teacher training university. E-mail: olga_klioutchko@rambler.ru
SAMOSADOVA Elena V. - Senior lecturer, Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev. E-mail: samosadova_ev@mail.ru
110
Высшее образование в России • № 5, 2015
Abstract. The article presents the theoretical and empirical data about the a goal as an indicator of life perspectives and as a professional activity’s component. The results of the survey on goals of professional development of students of pedagogical universities and teachers are also presented. The authors came to a conclusion that there is an evident problem of out-professional tendency of future teachers, and the problems of object-oriented self-relationship and the lack of lifelong goals for the professional development typical for teachers-practitioners. The revealed problems can be viewed as the features of the dysontogenesis of the professional formation.
Keywords: goals, goal-setting, life perspectives, professional formation, future teachers, teachers-practitioners
References
1. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. (1989) Problema tseley obucheniya v sovremennoy pedagogike:
ucheb.-metod. posobie[Problem ofteaching goals in modern pedagogy: textbook]. Moscow: MSU Publ., 72 p. (In Russ.)
2. Shadrikov V.D. (1996) Psikhologiya deyatel’nosti I sposobnosti cheloveka: ucheb. posobie [Psychology of activity and human’s abilities: manual]. Moscow: Logos Publ., 320 p. (In Russ.)
3. Semenova E.V. (2007) [Technologies of the professional goal-setting as a factor of professional
formation of a graduate]. T eoriya i praktika fizicheskoy kul’tury [Theory and practice of physical culture]. No. 4, pp. 29-32. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Vinogradova I.A. (2014) [Psychological and pedagogical guide conduction of the teachers’ pro-
fessional development]. Zapadno-Sibirskiy pedagogicheskiy vestnik [West Siberian vestnik], No. 2. pp. 18-28. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Cheremoshkina L.V. (2013) [Subject of labor: factors of deprofessionalization]. In: Zhuravlev A.L.,
Sergienko E.A. (eds) Chelovek, sub’ekt, lichnost’ v sovremennoy psikhologii: materialy mezhdunarodnoy konferentsii, posvyashchennoy 80-letiyu A. V. Brushlinskogo [Human being, subject, personality in a modern psychology: Proc. Int. Conf. devoted to A.V. Brushlinsky’s 80th anniversary]. Moscow: RAS Institute of psychology Publ., vol. 3, pp. 109-112. (In Russ.)
The paper was submitted 26.03.15.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ ПРИ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ
СКАКОВСКАЯ Людмила Николаевна - д-p филол. наук, пpофессоp, nepBbra npopeicrop - npopeicrop по учебно-воспитательной pa6oTe, TBepciom госудаpственный yHraepauTeT. E-mail: education@tversu.ru
МЕДВЕДЕВА Ольга Николаевна - канд. физ.-мат. наук, доцент, Твepскoй гoсудаpсrвeн-ный унивepситeт. E-mail: medved@tversu.ru
МИДОРЕНКО Дмитрий Адольфович - начальник отдела, Методический цeнтp компью-тepизации учебного пpoцeсса, Твepскoй гoсудаpствeнный унивepситeт. E-mail: midorenko@tversu.ru
ПОТЕХИНА Анна Валерьевна - начальник отдела, Методический цeнтp кoмnьютepиза-ции учебного пpoцeсса, Твepскoй гoсудаpствeнный унивepситeт. E-mail: potekhina@tversu.ru
ЖДАНОВА Ольга Викторовна - канд. физ.-мат. наук, ассистент, Твepскoй гoсудаpствeн-ный унивepситeт. E-mail: zhdanova@tversu.ru
СУПОНЕВ Николай Петрович - канд. физ.-мат. наук, доцент, Твepскoй гoсудаpствeн-ный унивepситeт. E-mail: Nick.Suponev@tversu.ru
