CC BY
453
УДК 373.1.02:372.8
М. В. Овчинникова
Цели и задачи обучения грамматике английского языка в старших классах на примере филологического профиля
В данной статье рассматриваются цели и задачи обучения грамматическому аспекту английского языка в старших классах, затрагиваются проблемы, связанные с выбором профиля обучения старшеклассниками, а также делается попытка поиска новых путей актуализации предметной области «Филология» в рамках гуманитарного профиля.
This article describes aims and purposes of teaching English grammar in secondary school. It deals with the problem of choosing the module of studying for further education which the senior pupils cross with. The article is to find the new ways to attract attention of pupils to such important field of studying as Philology.
Ключевые слова: профиль обучения, профильное обучение в старших классах, иностранный язык, дифференциация обучения, грамматический аспект, виды дифференциации, профильная дифференциация.
Key words: area of studying, profile education in senior classes, foreign language, differentiation of teaching, grammar aspect, ways of differentiation, profile differentiation.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего общего образования (далее в тексте - Стандарт) одной из основных задач образовательных организаций является обеспечение специализированной подготовки учащихся - участников образовательных отношений по выбранному направлению в соответствии с их профессиональными намерениями в отношении продолжения образования [12]. Иностранный язык как учебный предмет может изучаться углубленно или профильно и рассматривается в базисном учебном плане на примере филологической направленности в рамках гуманитарного профиля.[12, ст.9, § 9.1]. Соответственно изучение предметных областей «Филология» и «Иностранные языки» ориентирует учащихся на дальнейшее обучение в Вузах и возможное получение различных профессий от литератора до лингвиста - переводчика. В современном образовательном мире филологии иностранный язык как учебная дисциплина может выступать в качестве основного предмета профессиональной направленности и предмета, не предполагающего профессионального изучения.
© Овчинникова М. В., 2015
64
Нынешняя ситуация в Вузах такова, что филологический профиль в том виде как он представлен в Базисном учебном плане практически не востребован. Отмечается резкий спад интереса со стороны учащихся к предметам филологического цикла. Более же востребованными считаются следующие из указанных в Стандарте направления [12]:
1. Технологическое (профильные предметы: физика, математика, информатика)
2. Естественно-научное (профильные предметы: химия, биология)
3. Социально-экономическое (профильные предметы: обществознание, экономика, право)
4. Гуманитарное (профильные предметы: литература, обществознание).
Данный интерес, несомненно, обусловлен повышенным спросом рынка труда на специалистов вышеуказанных направлений или профилей. При всем при этом неоспорим и тот факт, что уровень общей школьной грамотности учеников - участников образовательной деятельности продолжает падать. Учащиеся практически не проявляют интерес к литературе и русскому языку, что, собственно, является основой филологической направленности. Об этом упоминала в своих многочисленных трудах профессор Е.С. Полат, акцентируя внимание читателей на данные международных исследований PISA-Programme for International Student Assessment (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся)[2]. Согласно этим данным мы прочно удерживаем далеко не первые места. Фиксируется стойкий неинтерес к филологической направленности в целом, и к изучению иностранного языка в рамках данной области, в частности.
В этой связи нельзя не согласиться с мнением Колесникова А.А., который в своей монографии «Профессионально-ориентированные элективные курсы на иностранном языке для филологического профиля: научные основы, пример разработки, специфика внедрения в практику» подчеркивает отсутствие должного освещения особенностей профильного обучения иностранному языку в рамках филологического профиля [3]. Колессников А.А. отмечает, что специфика профиля на настоящий момент раскрыта недостаточно, что приводит, как уже ранее отмечалось, к некоторым проблемам при внедрении данного профиля в практику. Возможно узкая трактовка профессионально - ориентированных возможностей филологического профиля и ведет к снижению востребованности данной направленности.
Привлечение наибольшего числа учащихся возможно при условиях модификации профиля и обучения наиболее востребованным специальностям.
По мнению И.Л. Бим [1], модифицировать профиль можно, если предоставить для выбора следующие направления:
65
специальность журналиста, редактора (в т.ч. иноязычных газет), специалиста в области международных отношений, таможенного дела, внешней торговли, социально-культурного сервиса и туризма, в области защиты информации и т.п.
На наш взгляд современный школьник, потенциальный студент может заинтересоваться следующими, доступными для него специализациями:
• учитель/преподаватель английского языка,
• специалист по межкультурной коммуникации,
• переводчик
• журналист
• Лингвист/преподаватель
• общепедагогическая направленность (в случае, когда иностранный язык может быть второй актуальной специальностью, например, информатика и иностранный язык, менеджер со знанием иностранного языка в сфере профессиональной направленности и т.д.).
Одна из задач профильного обучения - это специализированная подготовка учащихся, т.е. наравне с возможностью обучаться по профилю Филология, учащемуся предоставляется право выбирать в самом профиле интересующие специализации. Это и приведет, на наш взгляд. к наиболее успешному достижению главной цели обучения ИЯ - формированию коммуникативной компетенции.
Модель коммуникативной компетенции, предусмотренная Федеральным государственным образовательным стандартом по иностранному языку [13], выделяет речевую, языковую, социокультурную, учебно-познавательную компетенции как основные её составляющие.
Одной из составляющих языковой компетенции выделяется грамматическая. Формирование грамматической компетенции - это сложный непрерывный процесс на протяжении всего обучения ИЯ. Мы полностью согласны с Г.В. Роговой в том, что «... Без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль».[7, с. 74]
Однако обращение к фактам истории отечественных и зарубежных методик преподавания иностранных языков доказывает, что не всегда обучение грамматическому аспекту занимало превалирующую позицию. В разные периоды времени многие ученые изучали влияние грамматики на становление того или иного метода обучения:
1) сознательные методы - Б.В. Беляев, Л.В. Щерба, В.Д. Аракин, И.М. Берман, З.М. Цветкова, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В. Гумбольдт, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др.;
2) комбинированные методы - К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская;
66
3) коммуникативный метод обучения грамматике - Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская;
4) метод чтения - М. Уэст;
5) структурный метод - Х. Палмер.
Вышеперечисленные методы отражают два традиционно сложившихся подхода в обучении грамматике: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).
Из истории возникновения методов преподавания иностранных языков известно, что в «чистом виде» любой метод не мог превалировать долгое время, всегда возникали условия, требующие пересмотра его основных положений. В связи с этим большее распространение получали, получают и будут получать методы, объединяющие в себе достоинства, присущие разным группам. Е. Н. Соловова справедливо отмечает, что на современном этапе обучения грамматике учитель может самостоятельно варьировать использование тех или иных методов, учитывая возраст, уровень знаний (языковую компетенцию своих учеников) и особенности самого грамматического материала [8, с.112].
Попытка обобщить опыт таких известных отечественных методистов и лингвистов как Артёмов В.А., Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Китайгородская Н.А., Колкер Я.М., Мильруд Р.П., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Соловова Е.Н. в вопросах, касающихся методов и подходов в обучении грамматическому аспекту на разных этапах, приводит нас к выводу о том, что старший этап обучения грамматическому аспекту в рамках дифференцированного подхода характеризован дедуктивным методом (от общих положений к частным правилам). Обуславливается это:
S во-первых, достаточно высоким уровнем академической грамотности старшеклассников,
S во-вторых, наличием навыка у учащихся работать самостоятельно, используя специальную справочную литературу, так как сточки зрения психологических особенностей развития старший школьный возраст характеризуется качественными сдвигами в речемыслительной деятельности.
По отношению к грамматике, профильно-ориентированный этап обучения характеризуется продуктивным усвоением грамматических явлений и конструкций. Однако практика учебных занятий в школе показывает, что на изучение, а уж тем более на закрепление грамматического материала на уроке учителя отводят очень мало времени, иногда совсем не планируя время на его повторение. К сожалению, до сих пор учителя предпочитают фронтальные виды деятельности, при которых реальное время для практического применения знаний составляет не более 1 -2 минут для каждого ученика (при условии, что учеников в группе 12, максимум 15 человек). А если группа переполнена, т.е. в ней до 20 человек, как правило, с целью экономии времени опрашиваются
67
только сильные ученики, на слабых же времени зачастую вообще не хватает. А ведь специфика предмета ИЯ заключается в предоставлении практики каждому ученику класса, группы в тех видах деятельности, которым они обучаются. Это вдвойне важно, так как мы говорим о профильном обучении ИЯ [5].
Дифференциация содержания обучения старшеклассников по любому учебному предмету - это главная цель и идея профильного обучения. Она должна затрагивать весь образовательный процесс, в том числе и процесс обучения иностранному языку.
Понятие «дифференциация обучения» многими учёными до сих пор трактуется по-разному, общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Тем не менее, большинство учёных под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [5]. Еще в советские времена Н.М. Шахмаев называл дифференцированным такой учебно-воспитательный процесс, в котором учитываются типичные индивидуальные различия учащихся, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением [14].
Анализ подходов к понятию «дифференциация обучения» приводит к выявлению следующей классификации, а именно[5]:
• по способностям, по проектируемой профессии, по интересам (Н.М. Шахмаев);
• по способам организации учебного процесса (С И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др., И.М. Чередов);
• по обеспечению условий развития личности
(Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, К.Н. Мешалкина, В.И. Панов, И.С. Якиманская и др);
• по уровням (углублённый либо специализация профиля)
(Ю.И. Дик, В.М. Монахов, А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков, С.А. Бешенков, Г.В. Дорофеев и др.).
Таким образом, справедливо отметить, что дифференциация обучения должна пониматься как методика обучения, при которой каждый ученик, уже овладев определённым общеобразовательным минимумом, получает гарантированную возможность уделять внимание именно таким направлениям, которые отвечают его интересам и склонностям. В связи с этим очевиден тот факт, что дифференциация обучения может быть рассмотрена, как одно из ключевых понятий определяющих сущность профильного обучения.
Учеными педагогами-психологами, дидактами и методистами выделяется два типа дифференциации содержания обучения: уровневая и
68
профильная. Взаимосвязь этих видов очевидна: в обоих случаях в основе - способности, интересы и склонности обучаемых. Существует и отличие, заключающееся в следующем:
S при уровневой дифференциации учащимся - участникам учебного процесса предоставляется возможность и право получать знания на различных уровнях глубины и сложности сразу после окончания начальной школы. В случае если речь идёт о преподавании иностранного языка, то начиная со второго или первого класса (школы с углублённым изучением английского языка).
S При профильной дифференциации, реализуемой в старших классах, учащимся предлагается сделать осознанный, добровольный выбор специализации содержания обучения. При этом учет их интересов, способностей, уровня знаний и познавательных потребностей обязателен, что в свою очередь является одной из главных целей профильного обучения. Вполне логично предположить, что профильное обучение может реализовываться на основе, как профильной дифференциации, так и уровневой и профильной одновременно [6].
Определить необходимые и достаточные условия успешного формирования грамматической компетенции на уроках английского языка невозможно не рассмотрев все подходы, как к самому понятию дифференциации, так и к её классификации. Обобщить всевозможные точки зрения и подходы к понятию «дифференциация обучения» в одной лишь статье очень сложно. Однако анализируя рассмотренные нами выше суждения можно отметить, некую схожесть во взглядах большинства исследователей на понятие дифференциации. Все ученые отмечают необходимость организации учебного процесса, при котором каждый ученик может максимально раскрыть свои способности и реализовать свои интересы в выбранном направлении.
Попытка раскрыть сущность дифференциации применительно к процессу обучения иностранному языку вообще, и к процессу обучения грамматике в частности приводит нас к мысли о том, что возможна реализация двух направлений, а именно:
1) углублённое изучение грамматического материала (дополнительно к основному материалу), при котором каждый учащийся может раскрыть свои способности - уровневая дифференциация,
2) изучение грамматического материала в соответствии со спецификой выбираемой специализации профиля, например бизнес-курс для переводчиков - профильная дифференциация.
При условиях реализации уровневой дифференциации учитываются интересы учащихся, продолжающих изучать английский углублённо в рамках общей направленности профиля. При условиях реализации профильной дифференциации происходит учет интересов тех, кто целенаправленно выбирает филологический профиль своей будущей
69
профессией. Таким образом, дифференциация непосредственно грамматического материала заключается в его отборе в соответствии с:
1) требованиями профиля;
2) спецификой реализуемых специализаций профиля;
3) интересами учащихся и уровнем их знаний.
Таким образом, опираясь на схему профильного обучения И.Л. Бим, структуру обучения грамматике можно условно представить в виде 4-х ярусов.
1- й ярус представлен базовым материалом для повторения,
2- й ярус - углублённое изучение отдельных грамматических тем,
3- й ярус - профильно-ориентированный материал и, наконец,
4- й ярус - практический или элективный материал, где учащийся может выбрать ту область грамматики, которая наиболее интересна для него.
Однако важно помнить, что обучение грамматическому аспекту остаётся всего лишь частью процесса обучения английскому языку. Только умелое сочетание всех видов деятельности, всех аспектов, выбор адекватных методов обучения, и для грамматики в том числе, может сделать процесс обучения английскому языку эффективным, современным, актуальным и интересным. Поэтому справедливо учитывать не менее важные составляющие коммуникативной компетенции (лексический, фонетический, орфографический аспекты), которые также должны рассматриваться с точки зрения понятия дифференциации.
Необходимость обращения к поиску новых путей организации учебного процесса обуславливается сущностью понятия дифференциации, которую мы раскрыли выше. Объединение учащихся в группы по уровню знаний, интересам и способностям является необходимым условием реализации задач определенных Федеральным законом об образовании в РФ, одной из которых является реализация возможности вариативности содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможности формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся [11, ст.11, §3].
Список литературы
1. Бим И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы - М.: Просвещение, 2007.
2. Дистанционное обучение в профильной школе: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, А.П. Петров, М.А. Татаринова и др., под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.
3. Колесников А.А. Профессионально-ориентированные элективные курсы на иностранном языке для филологического профиля: научные основы, пример разработки, специфика внедрения в практику: моногр. / А.А. Колесников; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2011. - 212 с.
70
4. Колесников, А.А. Проблемы преемственной связи между 10-11 классами филологического профиля и лингвистическим вузом // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 9.
5. Овчинникова М.В. Интеграция очного и дистанционного обучения грамматике английского языка в старших классах общеобразовательной школы (профильный уровень): дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007.
6. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования, автор-
ский коллектив под рук. Рыжакова М.В., д.п.н., проф., академика РАО. - М., 2006 - http://www.lexed.ru/obrazovatelnoe-
pravo/analitika/detail.php?ELEMENT ID=550 свободный
7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение,1991. - 287 с.
8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. - М.: АСТ. Астрель. Полиграфиздат, 2010. - 239 с.
9. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: Сборник статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим.- М.: ТЕЗАУРУС, 2013.
10. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. - М. : Педагогика, 1990. - 188с.
11. Федеральный закон № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", -М., URL - http://www.edu.ru/abitur/act.30/index.php#stat11 свободный
12. ФГОС - Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, - М., 2013 - URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 14/m1645.html свободный
13. ФГОС - Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования по иностранному языку. Базовый уровень http://www.school.edu.ru/dok edu.asp?ob no=14413 свободный
14. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989.
71
