CC BY
82
УДК 373.1.02:372.8
М. В. Овчинникова
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ И ДИСТАНЦИОННАЯ ФОРМА: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?
Рассматриваются цели профильного обучения, проводится анализ реализации целей профильного обучения согласно статьям государственного образовательного стандарта общего среднего образования. Модели профильного обучения изучены на предмет их взаимосвязи с дистанционной формой и моделями дистанционного обучения. В результате выявлено, что дистанционная форма необходима для успешной реализации идей профильного обучения и постулатов личностно ориентированного подхода к обучению. Наиболее приемлема модель интеграции очного и дистанционного обучения, так как дополняет классно-урочную систему, позволяет старшеклассникам систематизировать, углубить знания нужной по профилю учебной дисциплины.
Ключевые слова: профильное обучение, профилизация, цели профильного обучения, дистанционное обучение, модели дистанционного обучения, старшие классы.
О профильном обучении и дистанционной форме говорят давно. Написано множество трудов, издано огромное количество учебных пособий, сделаны сотни докладов. Из года в год ученые продолжают изучать все за и против этого насущного вопроса - вопроса профилизации школы и масштабного внедрения дистанционной формы в учебный процесс. Однако нельзя не согласиться, что на данный момент волна интереса к данной проблеме несколько спала. Авторы склонны думать, что это произошло не по причине снижения актуальности данной темы, а в связи с тем, что в этом вопросе достигнуты определенные результаты, и немалые.
Следует начать с рассмотрения вопроса профилизации школы. Если еще 10 лет назад основные цели профильного обучения были обозначены лишь в концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования А. А. Кузнецова, М. В. Рыжакова, И. Л. Бим [1, 2], то теперь о профилизации заявлено в федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования ФГОС [3, § 18.3.1, с. 33-34]. А это значит, что за данный период разработана и создана нормативно-правовая, методологическая база, обеспечивающая реализацию идей профилизации обучения. Профессор Е. С. Полат подчеркивала, что профильные классы - это мостик к высшему или среднему профессиональному образованию, качество которого закладывается в школе [4, с. 5]. Продолжая мысли Е. С. Полат, следует отметить, что основные цели профильного обучения, представленные в концепции [2, с. 229-230], отражены в общих положениях ФГОС [3, § 18.3.1] (таблица). А это означает, что исследования и труды ученых, долгие годы занимавшихся данной проблематикой, не пропали даром. В подтверждение вышесказанного приведем сравнительный анализ целей профильного обучения согласно положениям концепции [1; 2, с. 229-230; 4, с. 11] и положений ФГОС [3].
Сопоставительный анализ целей обучения
Цели профильного обучения согласно концепции Положения ФГОС
Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на углубленном уровне
Создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ Построение учебного процесса с учетом индивидуальных возрастных психологических физиологических особенностей и здоровья обучающегося
Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями Обеспечение равных возможностей для получения качественного среднего полного образования
Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования Обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего, профессионального образования
Соответственно, наблюдается четкий переход целей профильного обучения из концепции 2002 г. в ФГОС 2012 г.
Реализация вышеуказанных целей возможна при понимании профильного обучения как обучения на индивидуально-личностном уровне, признание того факта, что возможности одной только школы ограничены, так как невозможно предоставить школьникам весь спектр актуальных на сегодняшний день направлений или профилей подготовки. Соответственно, учеными рассматриваются два
Вестник ТГПУ (ТБРББиПеПп). 2015. 12 (165)
варианта, или модели организации, профильного обучения [2, с. 238; 4, с. 23]:
1) модель внутришкольной профилизации (однопрофильная и многопрофильная школа);
2) модель сетевой организации.
Каждая из моделей имеет свое внутреннее членение.
По модели внутришкольной профилизации предусматривается реализация в школе одного профиля, например филологического, или нескольких профилей обучения, например экономического, технологического. А. А. Кузнецов отмечает, что по этой модели также могут работать школы, в целом не ориентированные на конкретные профили, которые, однако, могут предоставить школьникам возможность обучаться по индивидуальным профильным программам за счет увеличения числа элективных курсов. Можно предположить, что сюда могут быть отнесены сегодняшние школы с углубленным изучением предметов определенного цикла: гуманитарного, филологического, социально-экономического, эстетического и т. д., поскольку у них есть возможность предложить достаточный выбор элективных курсов по различным предметам за счет выделения дополнительных часов из базового компонента. Это могут быть курсы как для углубления и расширения знаний по предметам цикла, так и по предметам базовым, изучение которых не является углубленным.
Таким образом, помимо однопрофильной и многопрофильной школы в данной модели можно выделить школы, не ориентированные на конкретные профили, но имеющие возможность за счет увеличения элективных курсов предоставить школьникам индивидуальные профильные образовательные программы с включенными в них профильными и элективными курсами.
Модель сетевой организации строит профильное обучение учащихся школы по принципу привлечения и использования образовательных ресурсов других образовательных учреждений. В состав таких учреждений могут входить как другие школы, так и средние профессиональные и высшие учебные заведения. Особенно это важно, если ученики, выбрав определенный профиль, могут выбрать сразу и вуз.
Данная модель также имеет свои варианты организации обучения [2, с. 238].
Первый вариант предусматривает объединение нескольких общеобразовательных учреждений (школ) вокруг одной наиболее сильной в материальном и кадровом плане школы. Это своего рода ресурсный центр для группы школ. При этом каждая школа самостоятельно обеспечивает преподавание базовых общеобразовательных предметов и часть профильного обучения (например, про-
фильные предметы «Английский язык» и «Русский язык»). А вот, к примеру, изучение предмета «Литература» в данной школе профильно не разработано. В этом случае подключается ресурсный центр, который берет остальную профильную подготовку на себя. В том числе ученики получают дополнительную возможность расширить свои знания по профильному предмету или предметам.
Второй вариант предполагает объединение школы с образовательными учреждениями другого типа - учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и образовательными ресурсами, к которым могут быть отнесены дистанционные курсы, заочные школы, малые академии при вузах, учреждения профессионального образования и т. д. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах.
Следует отметить, что разработчики концепции А. А. Кузнецов и соавт. говорят о возможности существования и развития так называемых универсальных, или непрофильных, школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, а также специализированных общеобразовательных учреждений конкретной направленности (спортивная школа, хореографическая школа). Существование такого рода школ в рамках рассматриваемой сетевой модели организации обучения не отрицается, а рассматривается как альтернативный вариант.
Должного внимания заслуживает следующее. В концепции [1, 2] говорится о многообразии форм реализации профильного обучения. В частности, это означает, что профильное обучение должно предоставлять учащимся возможность обучаться не только по содержанию выбранного профиля, но и помогать осваивать интересное и важное содержание других предметов согласно их интересам, реализовывать основные положения личност-но ориентированного подхода, на котором строится профильное обучение.
В преломлении данной формулировки к конкретному профилю, например филологическая направленность, и учебному предмету «Английский язык» вышесказанное можно трактовать следующим образом: необходимо предоставить возможность учащимся получать не только углубленные знания по английскому языку и не только базовые знания филологической направленности. Нужно попытаться организовать процесс обучения таким образом, чтобы ученик мог совершенствовать свои языковые навыки в другой специализации профиля в зависимости от его интересов и уровня. Речь может идти о возможной организации обучения ан-
глийскому языку, но не как профильному предмету, а в виде дополнения к основному курсу (например, курс английского языка для будущих юристов, в котором могут рассматриваться особенности используемого грамматического материала и лексических структур в зависимости от специфики и содержания основного курса). Следует заметить, что это касается любого предмета выбираемой учениками направленности.
Очевидно, что реализовать это можно только при внедрении в учебный процесс дистанционной формы, которая естественно укладывается в модель сетевой организации обучения. В противном случае становятся невозможными организация процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей, склонностей и уровня знаний и работа учащихся по индивидуальной траектории, т. е. осуществление личностно ориентированного подхода в обучении.
До сих пор ведутся споры о том, что такое дистанционное обучение (ДО): самостоятельная форма обучения или новая технология?
Целью статьи не является доказательство какой-либо из точек зрения. Неоспоримым является лишь тот факт, что ДО - это самостоятельная форма обучения, имеющая свою систему средств, методов, способов обучения, взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой.
При всем существующем множестве определений дистанционного обучения авторы ориентируются на определение, разработанное в лаборатории ДО ИСМО РАО под руководством профессора Е. С. По-лат: «ДО - форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [5, с. 17].
Опираясь на положения гуманистической педагогики (К. Роджерс), беря за основу деятельност-ный подход в обучении (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, И. Я. Зимняя и др.), поддерживая идеи Б. Блума о развитии критического мышления, можно утверждать, что ДО - это современная, перспективная форма обучения, которая в сочетании с традиционной классно-урочной формой может обеспечить учащимся эффективное овладение знаниями, стимулировать их познавательную деятельность, формировать умение критически осмысливать любую информацию, быть готовым к планированию собственной познавательной деятельности и т. д.
Несмотря на существование различных классификаций моделей ДО, авторы отталкиваются
от классификации, разработанной профессором Е. С. Полат и соавт. [4, с. 31; 5, с. 83; 6, с. 74], которые выделяют следующие модели дистанционного обучения:
1) интеграция очных и дистанционных форм обучения;
2) сетевое обучение: автономный курс дистанционного обучения; информационно-образовательная среда (виртуальная школа, кафедра, университет);
3) модель интеграции Интернета и кейс-технологии;
4) учебный процесс на основе видеосвязи: компьютерных видеоконференций, интерактивного телевидения.
Каждая из этих моделей имеет свою специфику. Следует рассмотреть каждую из них и определить, реально ли применение той или иной модели в профильном обучении.
Модель интерактивного телевидения, компьютерных видеоконференций предусматривает проведение занятий при помощи видеооборудования. То есть предполагается наличие определенных умений работы с аудиторией через объектив камеры. Даже в самой технологически оборудованной современной школе подготовка к проведению такого рода занятий потребует огромных затрат времени, дидактической, методической грамотности учителя, планирующего такое занятие, готовности учащихся к такому виду деятельности, причем как ведущей, так и принимающей стороны. К сожалению, ситуация в школах на сегодняшний день такова, что отсутствует не только необходимое техническое обеспечение, но и отмечается явная нехватка подготовленных учителей, настоящих специалистов своего дела. Поэтому говорить о широком использовании данной модели в процессе обучения также не представляется возможным, хотя справедливости ради следует отметить, что в некоторых сельских школах, достаточно отдаленных от центров, есть опыт такого рода организации занятий (Дороховский сельский округ, Авсюнинская средняя общеобразовательная школа) [7].
Модель интеграции Интернета и кейс-технологий по своему определению более подходит для студентов, а не учащихся, так как предполагает самостоятельную работу с большим объемом информации (например, лекциями), что, в свою очередь, должно свидетельствовать о сформированности навыков самостоятельной работы, о степени осознанности необходимости выполнения различного рода заданий как самостоятельно, так и в группах. Заметим, что у учащихся к 10-му классу эти навыки еще недостаточно сформированы, ученикам только предстоит научиться работе с информацией разного характера и на разных носителях. Поэтому
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 12 (165)
представляемая модель не приемлема для общеобразовательного процесса.
Сетевое обучение обеспечивает образовательный процесс преимущественно для тех, кто не может посещать очные занятия, однако при постоянном систематическом контакте с преподавателем и другими учащимися является непосредственным участником процесса обучения. Такое обучение необходимо, когда возникают трудности с качественным обеспечением учащихся очными формами обучения. Например, у студентов или взрослого населения есть желание повысить свой профессиональный уровень или получить другую профессию, но нет возможности посещать курсы из-за их территориальной отдаленности. Сетевое обучение предполагает создание автономных курсов дистанционного обучения, как правило, предусматривающих овладение каким-то одним учебным предметом. Данная модель не может являться предпочтительной для организации учебного процесса в школе, так как основой школьного обучения является классно-урочная система занятий с обязательным посещением уроков. Однако такое обучение может подойти для определенной категории учеников, которые, оставаясь прикрепленными к школе, по тем или иным причинам вынуждены обучаться дома. Для большинства учащихся такая форма не является подходящей.
Модель интеграции очной и дистанционной форм обучения уже по своему определению предполагает такое планирование учебного процесса, в котором бы «уживались» традиционная классно-урочная и дистанционная системы при постоянной взаимосвязи друг с другом. Рассматриваемая модель может быть выбрана при условии, что учащиеся могут посещать очные занятия (в нашем случае это занятия в школе), а также, если есть
возможность, посещать в школе конкретный профиль или элективный курс. В этом случае профилирование можно разнообразить отдельными модулями. Из этого следует, что работа по данной модели может вполне подойти для профильного обучения в старших классах школы. Применительно к школьному образованию реализация модели предусматривает проведение различных профильных курсов и использование курсов ДО для углубления знаний, ликвидации пробелов и т. д.
Интегрированная в учебный процесс дистанционная форма может предоставить учащимся реальную возможность и условия для более четкого выбора профиля и эффективной подготовки в соответствующий вуз за счет организации разнообразных форм образовательного процесса, среди которых в концепции наряду с элективными курсами и экстернатом выделены и собственно дистанционные курсы [2, с. 238].
При условии проведения занятий по модели интеграции очной и дистанционной форм обучения каждый старшеклассник может не только получить реальную возможность изучать необходимую учебную дисциплину с учетом специфики одного из направлений профиля, но и работать по индивидуальной учебной траектории, т. е. при необходимости выполнять задания на повторение, на закрепление пройденного материала либо дополнительные задания более углубленно.
Таким образом, учитывая все вышеизложенное, интеграция в учебный процесс дистанционных курсов должна стать неотъемлемой частью процесса обучения профильному предмету. Только взаимосвязь двух форм обучения, классно-урочной и дистанционной, позволит реализовать в полной мере прописанные положения профильного обучения и превратить миф в реальность.
Список литературы
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приказ МО № 2783 от 18.07.2002) // Вестник образования: сборник приказов и инструкций МО РФ. Декабрь 2002. Пилотный № 4. Профильное обучение. Тематический выпуск. С. 3-95.
2. Копылова В. В. Настольная книга учителя иностранного языка: справочно-методическое пособие / сост. В. В. Копылова. М., АСТ; Астрель, 2004. 446 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. М., 2013. 11^: http://www.edu.ru/db/mo/ Data/d_14/m1645.html (дата обращения: 01.10.2015).
4. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Петров А. Е., Бутенкова Е. В., Ладыженская Н. В., Татаринова М. А., Владимирова Л. П. Дистанционное обучение в профильной школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2009. 208 с.
5. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.
6. Полат Е. С., Моисеева М. В., Петров А. Е. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2006. 400 с.
7. Компьютерные технологии в действии // Своя газета. 2005. № 49.
Овчинникова М. В., кандидат педагогических наук, доцент. Государственный гуманитарно-технологический университет.
Ул. Зеленая, 22, Орехово-Зуево, Россия, 142611. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 05.10.2015.
M. V. Ovchinnikova
PROFILE EDUCATION IN SENIOR CLASSES AND E-LEARNING: MYTH OR REALITY?
The article gives the view of profile education in senior classes, analyzes the aims of profile education and the way of their implementation according to the state educational standard of general secondary education. We study models of school profile education and their connection with e-learning form of education and its models. As a result, e-learning form helps the successful implementation of ideas and postulates of learner-centered approach and profile education in general. The most acceptable model of full-time and e-learning integration completes traditional system of education in school, allows senior pupils organize, deepen their knowledge of the desired discipline according to the chosen profile of education.
Key words: profile education, process of profilisation, aims of profile education, e-learning form of education, models of e-learning, senior classes.
References
1. Kontseptsiya profil'nogo obucheniya na starshey stupeni obshchego obrazovaniya (prikaz MO № 2783 ot 18.07.2002) [The concept of profile training at the senior step of the general education (Order of Ministry of Education no. 2783 from 18.07.2002)]. Vestnik obrazovaniya: sbornik prikazov i instruktsiy MO RF. Dekabr' 2002. Pilotnyy no. 4. Profil'noe obucheniye. Tematicheskiy vypusk - Journal of Education: the collection of orders and instructions of the Russian Ministry of Education. December 2002. Pilot no. 4. Profile training. Special Issue, pp. 3-95 (in Russian).
2. Kopylova V. V. Nastol'naya kniga uchitelya inostrannogo yazyka: spravochno-metodicheskoye posobiye [Handbook of foreign language teacher: Reference handbook]. Moscow, AST, Astrel' Publ., 2004. 446 p. (in Russian).
3. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego obshchego obrazovaniya [Federal state educational standard of compulsory secondary education]. Moscow, 2013. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_14/m1645.html (accessed 1 October 2015) (in Russian).
4. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Petrov A. E., Butenkova E. V., Ladyzhenskaya N. V., Tatarinova M. A., Vladimirova L. P. Distantsionnoye obucheniye vprofil'noy shkole: ucheb. posobiye dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy [E-learning in profile school: Students' book for students of higher education institutions]. Pod red. E. S. Polat. Moscow, Akademiya Publ., 2009. 208 p. (in Russian).
5. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Moiseeva M. V. Teoriya ipraktika distantsionnogo obucheniya. Uchebnoye posobiye [Theoretical and practical questions of e-learning. Student's book]. Pod. red. E. S. Polat. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 416 p. (in Russian).
6. Polat E. S., Moiseeva M. V., Petrov A. E. Pedagogicheskiye tekhnologii distantsionnogo obucheniya. Uchebnoye posobiye [Pedagogical techniques of e-learning. Student's book]. Pod red. E. S. Polat. Moscow, Akademiya Publ., 2006. 400 p. (in Russian).
7. Komp'yuternye tekhnologii v deystvii [IT techniques at work]. Svoya gazeta- Own Newspaper, 2005, no. 49.
Ovchinnikova M. V.
State Technological University of Humanities
Ul. Zeleonaya, 22, Orechovo-Zyevo, Russia, 142611. E-mail: [email protected]
