CC BY
77
Lingua mobilis № 3 (49), 2014
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Н. К. Рудась
Цель выступает системообразующим компонентом педагогической деятельности, представляя собой процесс осознания недостаточности действительности и потребности в ее изменении. Процесс целеполагания представляет собой единство целеформирования и целереализации. Целеполагание в силу своей природы имеет прогностический характер.
Ключевые слова: педагогическое образование, субъект педагогической деятельности, профессиональное достоинство учителя, целеформирование, целеполагание, целереализация.
На протяжении ряда последних десятилетий роль учителя в современном обществе продолжает коренным образом изменяться. В ряде исследований (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, 3. И. Васильева, О. С. Газман, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) утверждается, что гуманизация школьного образования предполагает деятельностно-утверждающую позицию педагога: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества, «лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон» [1].
Новые характеристики образовательного процесса обусловливают и новые требования к педагогам. Поскольку обучение есть взаимодействие учителя и учащихся, его эффективность зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать свою «уникальность», чтобы реализовать поставленные цели. Педагогическое образование, по мнению Н. К. Сергеева, не должно сводиться к усвоению лишь научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя как субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации; деятельностная и ситуационно-
168
Язык художественной литературы
личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога [4].
Наши наблюдения подтверждают вывод многих исследователей о том, что в качестве ведущей идеи современного образования выступает необходимость преобразования обучаемого из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса в его субъект. Не имея опыта самосозидания, свободного самоопределения, педагог не может взять на себя ответственность преобразовывать природу воспитанника, обеспечить отношения педагогической поддержки. Сущностное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное.
Достоинство человека, вслед за В. В. Кузнецовым, мы рассматриваем как его нравственную позицию сопротивления «давлению жизни», «репрессивности культуры» и «репрессивности социума», отражающую сущностную человеческую потребность в уважении со стороны Другого и в самоуважении [3. C. 41]. Для педагога главным подтверждением человеческого и профессионального достоинства является его способность стать нужным Другому, стать для него значимым Другим, т. е. вступить в диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие с воспитанником на основе осознания педагогом своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости.
Становление и развитие такой позиции невозможно лишь посредством традиционного обучения. Решение этой проблемы актуализирует потребность в профессиональном воспитании, понимаемом как обращенность к человеческой сущности, к качественным изменениям человека, к его субъектности: самоопределению и самоутверждению его в социокультурной среде. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать [1]. Следовательно, о процессе становления и развития профессионального достоинства педагога мы можем с уверенностью судить по изменениям в характере деятельности и профессионального поведения на всех стадиях его непрерывного образования, а также по характеру вносимых им преобразований в образовательный процесс.
Обучение в вузе как систематическая подготовка, согласно исследованиям Н. М. Борытко [1], включает в себя такие важные
169
Lingua mobilis № 3 (49), 2014
этапы как начальную профессиональную подготовку и овладения сущностными механизмами педагогической деятельности. Особую роль в этом процессе играет предметная подготовка учителя, овладение содержанием дисциплин, которые он будет преподавать в школе.
Достоинство будущего учителя как цель его профессионального воспитания - это внутреннее ценностное отношение его к себе как субъекту диалогического взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, базирующееся на осознании своей профессионально-личностной значимости, проявляющееся в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Понимаемое как «свобода духа», духовность, профессиональное достоинство является нравственным стержнем подготовки к профессионально-педагогической деятельности, определяющим ее гуманитарный характер, диалогизм, субъектное саморазвитие и включает в себя образ Я, восприятие, оценку и выбор.
Успех в ситуации самоутверждения в социально и профессионально значимой деятельности является ведущим педагогическим условием, определяющим положительную динамику воспитания профессионального достоинства будущего учителя. Зона ближайшего развития и основа для целеполагания в воспитании профессионального достоинства будущего учителя определяется последовательностью уровней становления его позиции «исполнителя», «личности», «индивидуальности» и «субъекта».
Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в воспитании профессионального достоинства будущего учителя реализуется через индивидуальный характер заданий для самостоятельной работы и их выполнение; защита и оценка полученных результатов при непосредственной педагогической поддержке обусловливают воспитание профессионального достоинства будущего учителя в процессе его обучения дисциплинам предметной подготовки.
Логика воспитания профессионального достоинства определяется последовательностью прохождения выделенных четырех типов педагогических ситуаций, каждая из которых отличается не только спецификой целевых, содержательных и процессуальных характеристик, но и структурой принципов педагогического взаимодействия: идентификации и запрета, автономизации и терпимо-
170
Язык художественной литературы
сти, преобразующего взаимодействия и консерватизма, деятельности и смысла, двойной асимметрии.
Любая человеческая деятельность начинается с постановки цели, под которой понимается «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю» [6. C. 534]. Цель - главное для осмысления понимания природы любой, в том числе педагогической деятельности, поскольку цель является системообразующим компонентом педагогической деятельности, т.е. образом того конкретного «результата, ради получения которого создается система» [2]. Цель - исходный компонент деятельности. Она придает смысл активности субъекта, устойчивость его деятельности, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.
Цель - это процесс осознания недостаточности действительности, осознания потребности в перестройке предметного мира. Отрицая действительность как таковую, она включает в свое содержание также и осознание того факта, что для «ее реализации еще необходима реальная деятельность» [5. C. 56]. Содержанием цели в этом смысле выступает связь двух образов: образа прогнозируемого результата и образа прогнозируемого средства. Наличие прогноза и анализа его последствий, способных проявиться на индивидуально-личностном уровне, является одним из показателей гуманистичности того или иного педагогического шага.
Цели, которые ставит перед собой педагог - это прогноз возможного и желаемого продвижения ученика в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка. Согласно представлениям деятельностного подхода правомерно выделять полагание как необходимое звено любой деятельности (А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев,
О. К. Тихомиров и др.) и самостоятельный вид деятельности, про-
171
Lingua mobilis № 3 (49), 2014
дуктом которого является цель (Н. Н. Трубников, А. И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. Процесс целеполагания есть неразрывное единство идеального полагания цели теоретической деятельности - целеформирование и реального полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация.
Целеполагание - существенный элемент любой осознанной человеческой деятельности. При этом основой такой деятельности становятся законы внешнего мира. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.
Акт целеполагания подлежит развертыванию и содержит рефлексивные процессы, играющие важную роль в самовоспитании субъектов деятельности. Это положение справедливо для субъектов воспитательного процесса, реализующих цели самовоспитания.
Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке». Таким образом, мы приходим к выводу о прогностическом характере педагогического целеполагания.
Образ педагога имеет идеально-интенциальную природу, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя.
Таким образом, сам процесс целеполагания выступает центральным в едином педагогическом процессе; может быть признан системообразующим, что предопределяет необходимость его учета при планировании и построении учебного процесса.
172
Язык художественной литературы
Список литературы
1. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. Волгоград : Перемена, 2001. 181 с.
2. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.
3. Кузнецов, В. В. Достоинство как нравственная ценность: дис. ... канд. филос. наук. СПб., 1998. 148 с.
4. Сергеев, Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград : Перемена, 2000. 266 с.
5. Трубников, М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1963. 147 с.
6. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова: 5-е изд. М., 1986. 590 с.
References
1. Borytko, N. M. V prostranstve
vospitatel'noj dejatel'nosti:
monografija. Volgograd : Peremena, 2001. 181 s.
2. Il'in, V. S. Formirovanie lichnosti shkol'nika (celostnyj process). M., 1984. 144 s.
3. Kuznecov, V. V. Dostoinstvo kak nravstvennaja cennost': dis. ... kand. filos. nauk. SPb., 1998. 148 s.
4. Sergeev, N. K. Podgotovka uchitelja k lichnostno orientirovannoj pedagogicheskoj dejatel'nosti (novye aspekty nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija) // Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: fenomen, koncepcija, tehnologii: monografija. Volgograd : Peremena, 2000. 266 s.
5. Trubnikov, M. N. O kategorijah «cel'», «sredstvo», «rezul'tat». M., 1963. 147 s.
6. Filosofskij slovar' / pod red. I. T Frolova: 5-e izd. M., 1986. 590 s.
173
