CC BY
104
УДК 37.013.77 Мезенцева Наталья Владимировна
аспирантка кафедры психологии развития и образования
Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского тел.: (4842) 73-92-41
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ИХ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Mezentseva Natalya Vladimirovna
post-graduate student of the chair of psychology of development and education, Kaluga State University tel.: (4842) 73-92-41
FEATURES OF TEACHERS’ PEDAGOGICAL GOAL-SETTING DEPENDING ON LEVEL OF THEIR PERSONAL MATURITY
Аннотация:
В данной статье автор, конкретизируя основные характеристики в структуре личностной зрелости, устанавливает взаимосвязь личностной зрелости и педагогического целеполагания. На основе анализа поэтапного содержания целеполагания: целеобразование, целедостижения и целереализации - дает описание особенностей педагогического целеполагания в зависимости от уровня развития личностной зрелости у учителей общеобразовательных школ.
Ключевые слова:
личностная зрелость, педагогическое целепола-гание.
The summary:
In this article the author clarifies the main characteristics of a personal maturity and establishes the interaction between a personal maturity and educational goal-setting. According to the step analysis of goalsetting: goal formation, goal achievement and goal realization, the author describes peculiarities of pedagogical goal-setting which depend on the level of development of personal maturity among teachers in secondary schools.
Keywords:
personal maturity, pedagogical goal-setting.
Личностная зрелость учителя является основополагающим условием для осознанной деятельности и эффективности образования в современной ситуации реформирования, учитывая тот факт, что именно педагог должен обеспечить общий принцип регуляции взаимодействия субъектов образования, его безопасность и результативность. Поэтому необходим сопоставительный анализ представлений о зрелости и ее критериях в процессе реализации личности учителя в педагогической деятельности. В то же время на практике продолжает существовать приравнивание, а иногда и подмена понятий зрелость и возраст; стаж работы и квалификация, опыт и профессионализм педагога.
В нашем исследовании феномена зрелости у учителей общеобразовательных школ подходы Д.А. Леонтьева и Б.С. Братуся к пониманию личности стали основополагающими. Д.А. Леонтьев пишет, что «...существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость», являющаяся наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости. Личностная зрелость выступает как способность к самодетерминации и проявляется в способности индивида жить через свое «Я», то есть через свой жизненный выбор и ответственность за него» [1]. На наш взгляд, эта способность является определяющим критерием личной активности, ответственности и творческого потенциала в деятельности учителя, так как именно в понимании феномена «личностная зрелость», личность рассматривается как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности, то есть выбирает цели, средства и несет ответственность за ее результат. В типологии Б.С. Братуся развитие личности представлено в виде вертикали, где в качестве центральной категории выступают, смысловые образования, а иерархию отражают смысловые уровни: предличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный [2]. Автор отмечает, что «умение своевременно разводить реальные и идеальные цели во многом определяет зрелость личности, надежную самооценку, реальную тактику и стратегию целеполагания» [3, с. 123]. Педагогическое целеполагание - это сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать цели и выбирать эффективные способы ее достижения. Этот процесс обусловлен активной позицией человека, сознательно поставленными ориентирами его действий, в результате чего цель из внутренней цели человека переходит в фактическое поведение человека, в ходе которого и
формируется тот или иной конечный результат его деятельности. При этом на ход и на результаты целеполагания может оказывать влияние система его ценностей, личностные и профессиональные характеристики, способность педагога к рефлексии и саморазвитию. Вместе с тем представление большинства учителей о целеполагании крайне упрощенное (целеполагание -это всего лишь «новое, модное слово», отражающее «обычное планирование»), а отношение формальное. В случае же не осознания своей роли и целей деятельности, учитель отстраненно относится к деятельности, а рутинна и неудовлетворенность трудом приводит к редукции профессиональных обязанностей. Проявление личностной зрелости учителя в процессе педагогической деятельности и особенности педагогического целеполагания в зависимости от уровня личностной зрелости представляет самостоятельный предмет исследования.
Учитывая то, что личностная зрелость - это сложный феномен, отражающий степень, этап развития человека и его индивидуальные особенности, проявляемые в ситуациях жизнедеятельности, в ходе планирования комплексного изучения этого феномена, нами была смоделирована структура личностной зрелости учителя. В качестве основных компонентов структуры были выбраны наиболее часто описываемые разными авторами показатели зрелости личности, а также некоторые важные качества и критерии именно учительской профессии. Анализу подлежали следующие критерии зрелости: смысловая структура личности (смысловые уровни: симбиотический, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный); смысложизненные и ценностные ориентиры (терминальные и инструментальные ценности, значимость и реализованность интернальных и экстернальных ценностных ориентиров, цель, процесс, результат); типы эмоционального реагирования (позитивное, негативное, неопределенное); типы реагирования в сложных ситуациях (с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребностей); способы поведения и использование защитных механизмов в сложных ситуациях (конфронтация, бегство, поиск социальной поддержки, самоконтроль, положительная переоценка, планирование решения проблем, дистанцирование); ответственность (принятие ответственности, локус-контроля я, локус-контроля жизнь). В общей сложности, в структуру, отражающую личностную зрелость учителей нами был включен 41 критерий. По наличию и степени выраженности критериев мы условно выделили пять уровней личностной зрелости, которые обозначили как: низкий, допустимый, достаточный, оптимальный и высокий. В качестве обоснования для выделения пяти уровней личностной зрелости явилась вертикальная модель личностных смыслов типологии Б.С. Братуся.
Далее осуществлялась подборка диагностического материала. При изучении ценностносмысловой сферы были использованы такие методики как: «Изучение смысловых уровней личности педагога» М.Н. Мироновой; «Ценностные ориентации» М. Рокича; модифицированный нами тест О.И. Моткова и Т.А. Огневой «Ценностные ориентации»; тест СЖО определение смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, а также, ряд авторских анкет по исследованию целей и ценностей педагогической деятельности. Данные, полученные с помощью методики «Опросник способов совладания» (адаптация методики WCQ) позволили получить дополнительную информацию о способах реагирования и проявления механизмов психологической защиты. Авторская методика «Отношение педагога к сложным педагогическим ситуациям и использование способов совладания с ними», содержащая в качестве заданий ситуации педагогической практики. Методика предполагает развернутые ответы респондентов, дифференцированные по трем сферам: аффективной, когнитивной и конативной. Это позволило выявлять качественные показатели личностной зрелости (ответственность, самоконтроль, типы реагирования, способы совладания в сложных ситуациях, использование психологических защит и целеполагание), а количественное определение конструктивных и деструктивных проявлений дало возможность выделения групп учителей по уровню развития личностной зрелости. Использование данной методики возможно не только в диагностической, но и трениинговой практике психологической работы с учителями.
С целью изучения педагогического целеполагания проводился анализ продуктов деятельности (планов работы на определенный период, планов уроков, отчетов), исследовались материалы, полученные с помощью специально разработанных авторских анкет и методик «незаконченные предложения», а также ответы, зафиксированные в ходе индивидуальных бесед и групповой работы с учителями. При этом процесс целеполагания рассматривался в диалектике взаимоотношений «цель - средство - результат». Для его изучения нами была выбрана поэтапная специфика целеполагания: целеобразование, целедостижение и целереализация. В работе Н.Л. Гумеровой этапы целеполагания конкретизированы требованиями и условиями, которые были выбраны нами в качестве критериев анализа целеполагания, а именно: конкретность, прогностичность, реальность, напряженность, конкретизация, согласованность, пластичность, итоговая диагностичность и педагогическая рефлексия как основа осознанного целепо-
лагающего процесса. Наличие и степень выраженности этих критериев стали основанием для выделения групп учителей с разным уровнем развития целеполагания.
При статистической обработке полученных данных и проведении корреляционного анализа различий между группами педагогов с разными уровнями личностной зрелости и педагогического целеполагания были использованы Н-критерий Крускала-Уоллиса и U-критерий Манна-Уитни.
Экспериментально-исследовательский этап проходил в период 2008-2011 гг. В исследовании приняли участие 105 учителей городских и районных общеобразовательных школ. В ходе исследования были выделены четыре группы учителей по уровню личностной зрелости: низкий -28 %, допустимый - 56,6 %, достаточный - 8,5 % и оптимальный - 6,9 %. В нашей выборке не оказалось педагогов с высоким уровнем личностной зрелости.
Приведем краткое обобщенное описание особенностей педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем развития личностной зрелости.
Для первой группы учителей с низким уровнем личностной зрелости характерна объектная позиция учителя на этапе целеобразования. Процесс постановки целей часто базируется на мотивации одобрения или страхе наказания, учитель не способен самостоятельно ставить конкретные цели (то есть соблюдать требование конкретности). Некритическая подчиняемость и расплывчатость жизненных смыслов является основным препятствием в выборе и постановке целей и условием неосознанного принятия целей, заданных извне. При этом часто декларируется формальная цель-идеал при отсутствии дифференциации желаемого и реального, не отражающая стратегические ценности. В значимости и реализации ценностных ориентиров первое место занимают внешние инструментальные ценности и ориентированность на внешние факторы в выборе целей жизнедеятельности и способы их достижения. Отсутствует добровольность и самостоятельность в принятии обязательств и планировании. Наибольшая интенсивность в присвоении симбиотического и эгоцентрического уровней является признаком незрелости и препятствующим фактором в развитии учителя и его учеников, объясняет объектное отношение к учащимся и невозможность осуществления прогностичности (выдвижении и обосновании целей на основе изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса). Стремясь к снижению напряжения, учитель занимает позицию отчуждения и дистанцирования, отношение к работе подчиненное и в учащихся ценят дисциплинированность гораздо больше, чем самостоятельность. Главной целью своей деятельности определяет стремление некритично копировать свою личность в ученике («учитель для ученика - образец для подражания»; «пример во всем»; «передать свои знания и свой опыт»). Высокий симбиотический уровень объясняет избирательность и объектное отношение к учащимся («ученик -объект воспитания», «мы будем учить», «мы занимались»), а наименьшая степень в присвоении гуманистического уровня снижает вероятность индивидуального подхода и соблюдения условия напряженности (идентификации, то есть включенности в процесс целеполагания всех участников образовательного процесса с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, способствующих их активности).
На этапе целедостижения учителем не осуществляется связь между целями и задачами (частными и общими, индивидуальными и групповыми и др.), то есть не выполняется требование - конкретизация (формулирование подцелей и задач). Он не способен согласовать стратегические цели-ценности и тактические цели. Мотивация достижения цели низкая, опосредована эгоцентризмом и предполагает устремления к выгоде и успеху для себя; отношение к себе как к самоценности, а к другому человеку - как к средству для достижения своих целей. Таким образом, не выполняются условия преемственности и согласованности. А условие пластичности (корректировки целей в зависимости от времени и условий) будет осуществляется учителем не столько в зависимости от ситуации, времени или индивидуальных особенностей учащихся, сколько ситуативно-импульсивно, в зависимости от его личного отношения и состояния. Среди стратегий совладания на первом месте - дистанцирование. Преобладающий тип реагирования в сложных ситуациях экстрапунитивный с фиксацией на препятствии, с проявлением негативных эмоций (раздражение, возмущение, злость, гнев, досада, огорчение), либо незрелостью эмоционального реагирования (обида, удивление, растерянность, неопределенность реакции) в зависимости от степени эгоцентризма. Способы поведения ситуативно-импульсивные, детерминированы личным выбором (симпатии) и самочувствием, поэтому характерно: манипулирование, сверхконтроль, тщеславие, стремление экономить свои силы, либо попустительский инфантилизм. Способ решения проблем - жесткий или попустительский.
На этапе целереализации, основным критерием которого является результативность, определяемая посредствам итоговой диагностичности, «замер» результатов осуществляется формально. Учитель не сопоставляет начальную цель с реально достигнутым результатом, а также не проводит анализ причинно-следственных связей между методами, условиями и ре-
зультатами деятельности, то есть не выполняется условие соотнесенности. Любая, даже случайная и не от него зависящая удача расценивается учителем как его личная заслуга, и тогда он говорит: «мои ученики...», «мой класс», в случае же неудачи: «это из-за...», «вы меня обижаете»; «вы попробуйте сами с такими детьми». Эффективность осуществления деятельности зависит от внешнего контроля и санкций. Характер отношения к другим и деятельности ситуативно-импульсивный.
Симбиоз и эгоцентризм мешают педагогу реально выполнять свои профессиональные обязанности и осуществлять рефлексию и эффективное педагогическое целеполагание.
У второй группы учителей с допустимым уровнем личностной зрелости интенсивность присвоения симбиотического и группоцентрического уровней имеет незначительные отличия с первой группой, а следовательно, сохраняются наличие симбиотической и эмоциональной сращенности со своими учениками, а групповые нормы морали и правила выступают в качестве основных регуляторов деятельности. Высокие значения с достоверными различиями (р < 0,01) имеют показатели значимости ценностных ориентиров, но без четкой дифференциации между внешними и внутренними ценностями как в терминальных, так и в инструментальных. При этом основанием для определения целей на этапе целеобразования является извне заданная тематика, он ищет готовый материал для формального переноса в свое документирование, что свидетельствует об отсутствии конкретной осознанной цели. Учитель затрудняется в формулировке конкретной цели в диагностируемом, проверяемом варианте, то есть не выполняются требования прогностичности и диагностичности. Однако учителя способны осознавать и учитывать требование реальности. Напряженность (идентификация) проявляется дискретно. Цели деятельности оперативные и тактические. Заявленные стратегические цели не содержат ценностно-смысловой личностный контекст и не отражаются в тактических. Вид цели: цель-процесс, цель-ожидание, формально обозначается цель-идеал.
На этапе целедостижения, также как и в первой группе, существуют проблемы с выполнением требования конкретизации и условий преемственности и согласованности целей. Однако степень присвоенности эгоцентрического уровня ниже, чем у учителей первой группы с достоверностью различий при р < 0,01, а интенсивность присвоенности гуманистического - выше при р < 0,01. При этом самооценка и удовлетворенность зависят от взаимоотношений с окружающими и мнения других о себе, чем объясняется исполнительность. Об этом свидетельствует и преобладающий тип реагирования в сложных ситуациях интрапунитивный с фиксацией на удовлетворении потребностей (при р < 0,01) с высокой степенью эмоционального переживания. Среди стратегий совладания наиболее используемые (при р < 0,01): поиск социальной поддержки, планирование решения проблем, самоконтроль с наличием сверхответственности («я должен», «не на кого положиться», «важно выполнить»). Учитель старается решать проблемы чаще собственными силами, «полагаясь только на себя». Это объясняет результативность процесса, но зачастую не за счет организационных и творческих приемов в реализации условия пластичности (корректировка целей в зависимости от времени и условий), а из-за страха осуждения и снижения самооценки, стремясь достичь поставленной цели, вынуждает его делать все, что поручено, любыми способами и порой за других, что приводит к эмоциональному выгоранию, либо, снижая напряженность, занимать позицию отчуждения и дистанцирования (р < 0,05).
В реализации ценностных ориентиров следует отметить, что более значимы внутренние, но приоритет отдан инструментальным ценностям, что свидетельствует о направленности на процесс (р < 0,05), где результативность (при р < 0,05) в большей степени «зависит от собственных сил, а не от принципиальной ценностной позиции личности. Характер деятельности является репродуктивно-транслирующим, а действия регламентированы стандартами, инструкциями, предписаниями и зависят от ситуации и отношения к ее участникам.
Среди способов достижения целей в равной мере используется жесткий и попустительский (в зависимости от межличностных отношений), но у ряда учителей данной группы отмечается проявление и интегративного способа.
На этапе целереализации итоговый контроль осуществляется, но без его принципиальной оценки. Учитель соблюдает условие соотнесенности, то есть сопоставляет начальную цель с реально достигнутым результатом, но при этом не проводит анализ причинно-следственных связей между методами, условиями и результативностью. Для учителей на третьем этапе це-лереализации также не характерна рефлексия. Отмечается эмоциональное выгорание, редукция профессиональных обязанностей и проявление механизмов психологической защиты -уход, дистанцирование, интеллектуализация, реже агрессия.
Учитель признает значимость субъектной позиции участников образовательного процесса в целеполагающей деятельности, но имеют слабое представления о содержании и структуре целеполагания.
Учителя третьей группы с достаточным уровнем развития личностной зрелости способны самостоятельно ставить цели, стараясь соблюдать в целеполагании конкретность, достижимость и реальность. Цели деятельности оперативные, тактические и стратегические. Отношение к планированию осознанное, но сопряжено с проблемами теоретического и методического характера в формулировке конкретной цели в диагностируемом варианте. Степень присвоения симбиотического уровня ниже, чем в первой и второй группах, однако, не имеет достоверных различий, а значения эгоцентрического уровня ниже, чем в первых группах с достоверностью при р < 0,01. Это объясняет способность учителя, осуществляя деятельность по стандартам, инструкциям и предписаниям, все же творчески и целенаправленно перерабатывать внешне заданные цели, приспосабливая под конкретную ситуацию и участников, то есть соблюдать условия первого этапа - целеобразования: прогностичности и реальности. Степень присвоения гуманистического уровня - выше относительно первой группы при р < 0,01, со второй группой также есть различия. На наш взгляд, это свидетельствует о наличии общечеловеческих ценностей в стратегических целях (целях-идеалах) не только в качестве шаблонов, но как отражение личностных ценностных ориентиров. Следует отметить, что предпочтения отданы внешним ценностным ориентирам, но внешне заданные цели трансформируются во внутренние.
Все чаще в работе реализуется свободный способ, когда участники образовательного процесса занимают субъектную позицию, конструируют свои собственные цели, в процессе интеллектуального общения и совместного поиска, однако учителя затрудняются идентифицировать цели, то есть отражать в планировании включенность участников в процесс целеобразования, выполняя условие напряженности.
На этапе целедостижения существуют проблемы теоретико-методического характера в конкретизации цели подцелями и задачами. И все же, используя стандарты и шаблоны, учителя стараются соотносить выбор задач с заявленной целью. Отмечается согласованность между стратегическими целями-ценностями и тактическими целями, тем самым выполняются требования преемственности и согласованности. Так же как и в предыдущей группе, более высокие значения имеют инструментальные ценности, с ориентиром на средства и способы деятельности, а показатель ответственности выше только относительно первой группы. Действия педагога зависят от его отношения к ситуации и ее участникам, но с присущим самоконтролем. Преобладающим типом реагирования является импунитивный тип с фиксацией на удовлетворении потребностей (при р < 0,01), с позитивным эмоциональным настроем. Наиболее часто используемая стратегия совладания - планирование решения проблем (при р < 0,01), а наиболее редко - дистанцирование (р < 0,01) и конфронтация (р < 0,05), что свидетельствует в пользу условия пластичности (корректировки целей в зависимости от времени и условий). При этом способ достижения цели учителя может быть жесткий, интегративный и свободный, гибко используемые в зависимости от ситуации и ее участников. Для учителей этой группы характерна высокая стрессоустойчивость. Характер деятельности можно определить как репродуктивнопродуктивный.
На этапе целереализации «замер» результатов осуществляется фактически, а в случае воспитательной работы определяются диагностируемые критерии. Учитель способен сопоставлять запланированную цель с реально достигнутым результатом. В самооценке реализации ценностных ориентиров достоверные различия (при р < 0,05) отражают адекватность оценки достижений. Признавая важность анализа причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями и результатами деятельности, выполняют это только в случае требования итогового отчета и самоанализа. Подводя итоги, отметим, что для учителей этого уровня на третьем этапе характерно: соблюдение условия итоговой диагностичности и ситуативное проявление условия соотнесенности и рефлексии. Вместе с тем, имея слабое представления о содержании и структуре целеполагания, они осознают существующие проблемы и выражают готовность к обучению.
В четвертой группе с оптимальным уровнем личностной зрелости интенсивность присвоения симбиотического уровня ниже, чем в первой и второй группах (при р < 0,01), но не имеют достоверных различий с третьей группой. Показатели группоцентризма (при р < 0,05) ниже, чем во второй группе. Принципиальным отличием в профиле группы являются: самые высокие значения у гуманистического уровня и наиболее низкие у эгоцентрического (при р < 0,01). Учителями подразумевается равенство прав, свобод, обязанностей и ответственности («ученик - это личность», «он имеет право на собственное мнение», «наличие интересов», «с учетом возможностей»), что является основанием для выполнения условий напряженности и прогностичности целеполагания. Отмечается субъектная позицией на этапе целеобразования. Цель может быть внешне заданной, но при этом учитель, анализируя и критически оценивая содержание, творчески и целенаправленно перерабатывает их, приспосабливаясь под конкретных участников и
ситуацию (условия достижимости и реальности целеполагания). Согласование внешне заданных целей с жизненными и общечеловеческими ценностями, находит отражение в планировании деятельности как цели-ценности. Учитель осуществляет осознанный, мотивированный выбор целей и творческий подход. Нельзя не отметить более высокий уровень смысложизненных. Цели деятельности: оперативные, тактические и стратегические. Вид цели: цель-процесс, цель-результат, цель-идеал, как направление движения к общечеловеческой ценности. Учителя признают значимость педагогического целеполагания как основу организованной деятельности, однако имеют слабое теоретическое представление о его структуре и испытывают трудности в формулировке конкретной цели и постановке ее в виде диагностируемого результата.
На этапе целедостижения процесс педагогического целеполагания носит творческий характер и направлен на поиск наиболее результативных, гибких операциональнотехнологических путей обучения и воспитания. Подцели и задачи педагоги стараются соотнести с заявленной целью, соблюдая требование конкретизации. Отмечается соблюдение условий преемственности и согласованности между стратегическими целями-ценностями и тактическими целями, а также корректировки цели в соответствии с ситуацией и индивидуальными особенностями учащихся (то есть выполнять условие пластичности). Выполняя требования, регламентирующие деятельность (инструкции, приказы), осуществляют поиск адекватных цели и задачам оригинальных способов решения. Преобладающий тип реагирования - интрапунитив-ный с принятием ответственности (локус-контроля Я при р < 0,01) и эмоциональной устойчивостью в сложных ситуациях. Стратегии совладания имеют сходство с третьей группой: часто используемая - планирование решения проблем, редко - дистанцирование. Для учителей этой группы характерна высокая стрессоустойчивость, готовность и способность вести диалог, осуществлять субъект-субъектные отношения с участниками образовательного процесса. Учитель гибко использует жесткий, интегративный и свободный способы достижения целей в зависимости от ситуации и участников. Характер деятельности продуктивно-творческий.
На этапе целереализации оценивание результативности осуществляется фактически. В случае воспитательной или развивающей работы определяются диагностируемые критерии, выполняя требования итоговой диагностичности. Учитель может сопоставить запланированную цель с реально достигнутым результатом (соотнесенность). Признает важность анализа причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, но, как и учителя третьей группы, выполняют это только в случае внешних требований или в условиях тренинга. В показателях значимости и реализации ценностных ориентиров есть достоверные различия относительно других групп (при р < 0,05). Следует отметить адекватность в оценке достижений и гармоничное распределение по значимости: цель, процесс, результат.
Учителя данной группы заинтересованы в самопознании и понимают существующие проблемы собственного целеполагания. Они способны осуществлять новаторскую и инновационную деятельность. Выражают готовность к обучению и саморазвитию.
Подводя итоги исследования, следует отметить общие проблемы развития целеполага-ния, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке конкретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; задачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно проявляется как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов целеполагания и применением этих знаний на практике с одной стороны и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой стороны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) учителя отмечают снижение социального статуса и экономической привлекательности педагогической профессии, а также возрастающую информационную загруженность, что в свою очередь влияет на степень удовлетворенности трудом; 5) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости.
Развитие личностной зрелости и педагогического целеполагания у учителей является острой проблемой современного образования и требует дальнейшего теоретического осмысления и практической работы по их развитию, основанной на конкретизированном представлении об их структуре и критериях.
Ссылки:
1. Леонтьев Д.А. Личностная зрелость как опосредствование личностного роста // Культурноисторическая психология развития / под ред. Петуховой И.А. М., 2001.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 19SS.
3. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. № 2.
4. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целепо-лагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 200S.
References (transliterated):
1. Leont'ev D.A. Lichnostnaya zrelost' kak oposredstvo-vanie lichnostnogo rosta // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya razvitiya / ed. by Petuhova I.A. M., 2001.
2. Bratus' B.S. Anomalii lichnosti. M., 1988.
3. Bratus' B.S. O mehanizmah tselepolaganiya // Vo-
prosy psihologii. 1977. No. 2.
4. Gumerova N.L. Razvitie pedagogicheskogo tsele-
polaganiya u uchiteley obshcheobrazovatel'nyh shkol: aksiologicheskiy podhod: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2008.
