CC BY
89
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 2. С.7-26. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 2. P. 7-26.
Научная статья УДК: 373
doi: 10.24412/2224-0772-2022-83-7-26
ТРУДНОСТИ РОССИЙСКИХ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ ВЕРСИИ МЕЖДУНАРОДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ЧТЕНИЯ РтЬБ-2021
М.И.Кузнецова
Марина Ивановна Кузнецова1, Галина Александровна Сидорова2
1 2 Институт стратегии развития образования РАО, Москва, Россия
Аннотация. В статье рассмотрены несколько групп трудностей, которые возникли у российских младших школьников при выполнении заданий международного сравнительного исследования осознанности чтения РШ.Ь8-2021 в компьютерном формате:
- обусловленные отсутствием у младших школьников стратегий чтения электронных текстов;
- связанные с дефицитом читательских умений, которые проявляются при чтении текстов как с бумажных, так и с электронных носителей;
- связанные с недостаточно высоким уровнем сформированности учебной деятельности, проявившиеся в недостаточной самоорганизации, неумении сосредоточиться на задании при наличии отвлекающих моментов;
- связанные с низкой познавательной активностью
Г. А. Сидорова
© Кузнецова М. И., 2022 © Сидорова Г. А., 2022
и инициативностью при работе с текстами в интернет-среде;
- трудности технического характера.
Особое внимание в статье уделено анализу причин возникновения выявленных трудностей и возможных путей их преодоления.
Ключевые слова: читательская грамотность, младшие школьники, компьютерный формат, PIRLS, ePIRLS, цифровые тексты, интернет-среда
Благодарности. Статья написана на основе результатов выполнения госзадания 2021 года «Преодоление затруднений младших школьников в использовании компьютеров в учебной деятельности (с учетом результатов международных сравнительных исследований PIRLS-2021 и TIMSS-2019)».
Для цитирования: Кузнецова М. И., Сидорова Г. А. Трудности российских младших школьников при выполнении заданий компьютерной версии международного исследования осознанности чтения PIRLS-2021 // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 2. С. 7-26. https://doi. org. 10.24412/2224-0772-2022-83-7-26.
Original article
Difficulties of Russian primary school children in the process of completing tasks
of the computer version of the international study of reading literacy PIRLS-2021
Marina I. Kuznetsova1, Galina A. Sidorova2
2 Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Abstract. The article considers several groups of difficulties that have arisen Russian primary school children when performing the international comparative study of reading literacy PIRLS-2021 in a computer format: difficulties caused by the lack of strategies for reading digital texts in younger schoolchildren; difficulties associated with a shortage of reading skills that manifest themselves when reading texts from both paper and digital texts; difficulties associated with an insufficiently high level of formation of educational activity, manifested in insufficient self-organization, inability to focus on the task in the presence of distractions; difficulties associated with low cognitive activity and initiative when working with texts in the Internet environment; technical difficulties. Special attention is paid to the analysis of the causes of the identified difficulties and possible ways to overcome them.
Keywords: reading literacy, primary school children, computer format, PIRLS, digital texts, Internet environment
Acknowledgments. This article is based on the results of the 2021 state task
"Overcoming difficulties in using computers in learning activities in primary schools (taking into account the PIRLS-2021 and TIMSS-2019 international comparative studies)".
For citation: Kuznetsova M. I., Sidorova G. A. Difficulties of Russian primary school children in the process of completing tasks of the computer version of the international study of reading literacy PIRLS-2021. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(2):7-26. (In Russ.). https://doi.org. 10.24412/2224-0772-2022-83-7-26.
Российские выпускники начальной школы с 2001 года принимают участие в международном сравнительном исследовании чтения и понимания текстов PIRLS. Это мониторинговое исследование проводится раз в пять лет, Российская Федерация принимала участие во всех циклах: в 2001, 2006, 2011, 2016 и 2021 годах. Одна из особенностей исследования в 2021 году заключалась в том, что страны могли выбрать один из двух форматов проведения исследования: традиционный (бумажный) или компьютерный. Выбор компьютерного формата позволял в дополнение к инструментарию, который теперь существует и в цифровой, и в бумажной форме, использовать новый инструментарий eRIRLS. При разработке ePIRLS был реализован ряд новых подходов к оцениванию читательской грамотности в современных условиях [9; 10]. Решение России использовать компьютерный формат было обусловлено тем, что это позволяло применить при оценивании читательской грамотности младших школьников самые передовые технологии. При этом были понятны и объективные трудности, связанные с переходом на новый формат оценивания осознанности чтения в 2021 году, предполагавший как чтение текстов и заданий к ним с экрана, так и введение ответов на задания с использованием клавиатуры.
Эти трудности можно разделить на две группы, которые детерминированы наличием в исследовании PIRLS-2021 двух направлений, имеющих принципиальные различия: 1) цифровой вариант PIRLS (digital PIRLS) — использование компьютерного варианта тестирования как цифрового аналога бумажной версии и 2) ePIRLS — новое направление в исследовании PIRLS [10]. Проанализируем трудности российских младших школьников по этим направлениям.
Инструментарий цифрового варианта PIRLS-2021 включал тексты и задания к ним, предлагавшиеся в прошлых циклах на бумажных носителях, и новые тексты и задания, разработанные к циклу 2021 года, которые
в некоторых странах, включая Россию, выполнялись учащимися на компьютерах, а в некоторых — на бумажных носителях. Четвероклассникам необходимо было читать текст с экрана компьютера, что уже представляло некоторую трудность, т.к. далеко не все четвероклассники имеют подобный опыт чтения. Результаты зарубежных и отечественных исследований показывают, что во многом стратегии чтения с бумажного и электронного носителя отличаются, что для эффективной работы с цифровыми текстами необходимо формировать специальные стратегии, учить использованию вспомогательных приемов при чтении текста с экрана [3; 4; 5; 8]. Кроме умения читать текст с экрана от учащихся требовались дополнительные навыки, например умение использовать полосу прокрутки для перехода с одного экрана на другой, поскольку тексты в исследовании достаточно объемные и не могут быть размещены на одном экране (с учетом требований гигиенических норм к величине шрифта). До начала выполнения заданий учащемуся необходимо было прочитать весь текст, «пролистывая» от 4 до 7 экранов, на которых этот текст был размещен. Ниже представлен пример размещения художественного текста, который был использован во время проведения пилотного исследования в 2020 году (Рис. 1).
Несмотря на наличие в инструкции (она в обязательном порядке разбирается с четвероклассниками до начала выполнения тестирования) указания, что важно прочитать текст целиком, и информации о том, как пользоваться прокруткой, многие учащиеся в ходе выполнения теста забывали воспользоваться прокруткой при работе с текстом и, соответственно, не прочитывали его целиком, а начинали отвечать на вопросы, прочитав только видимую на первом экране часть текста. Некоторые школьники помнили о необходимости переходить с экрана на экран, но при этом не смогли корректно воспользоваться полосой прокрутки (например, слишком быстро прокручивали), что приводило к пропуску части текста из-за перехода с одного экрана не на следующий, а с пропуском нескольких экранов. Таким образом, неумение последовательно переходить с экрана на экран, пропуск нескольких экранов приводили к тому, что эти читатели лишали себя возможности полноценного целостного восприятия текста. Безусловно, это не могло не сказаться на понимании текста, причем наиболее критично эта проблема проявляется при чтении художественных текстов. Этой теме уже посвящены некоторые исследования, но, по сути, эта трудность объ-
Рис. 1. Пример представления художественного текста в цифровой версии PIRLS (digital PIRLS)
ективна и обусловлена самой природой художественного текста — его интерпретация невозможна без целостного восприятия. Если в случае информационных текстов еще возможна интеграция и интерпретация (хотя и не в полном объеме) как сумма фрагментарного чтения отдельных частей текста с переключением внимания на ответы на вопросы, то понять смысл художественного произведения при фрагментарном обращении к нему невозможно.
Таким образом, отсутствие опыта восприятия текста с экрана и неумение выполнять дополнительные технические действия для полноценного прочтения всего текста уже на первоначальном этапе могли существенным образом повлиять на качество выполнения теста. Обозначим несколько направлений работы для преодоления указанных трудностей, при этом часть из них касается общих подходов к обучению в начальной школе, а часть специфична и касается именно чтения с экрана.
Учителю необходимо больше внимания уделять работе младших школьников с любыми видами инструкций: показывать алгоритм следования инструкции, учить пошагово выполнять определенные действия, сформировать у детей привычку задавать вопросы, если этап выполнения действия непонятен, а не пропускать его. Начинается эта работа с первых дней пребывания в школе в русле формирования учебной деятельности и включает развитие следующих умений: умение понять учебную задачу, определить способ ее выполнения, проконтролировать свои действия в процессе выполнения учебного действия путем соотнесения своих шагов с компонентами способа действия, проконтролировать результат выполнения действия и решения учебной задачи в целом. Таким образом, отработка общеучебного умения понимать инструкцию и правильно следовать ей начинается в привычном для учащихся формате: при выполнении заданий к текстам упражнений в учебнике русского языка, инструкций к заданиям в учебниках математики и т.д. Включение заданий на компьютерах в последующем как новый формат предъявления инструкции и самих заданий теста будет опираться на приобретенные умения, потребует меньшей корректировки с поправкой на непривычный формат.
Второе направление работы, связанное с пропедевтикой ситуации, когда читатель пропустил значительный фрагмент текста (перелистнув несколько страниц) и не обнаружил смыслового зазора в читаемом тексте, не вернулся на предыдущие экраны в поисках информации,
восполняющей этот зазор, также может реализовываться в привычном формате чтения с бумажных носителей. Речь идет о совершенствовании работы, направленной на поддержку умений младшего школьника контролировать полноту понимания текста. Выделим необходимые умения: умение отслеживать понимание текста, постоянно задавая себе вопрос «Понимаю ли я то, что читаю в данный момент времени?»; умение вернуться к предыдущему фрагменту текста, если обнаружено непонимание читаемого; умение перечитать текст для улучшения понимания; умение обратиться к нужному источнику информации для устранения трудностей понимания, если они не могут быть преодолены возвратом к читаемому тексту или его фрагменту. Такими дополнительными источниками могут быть, например, комментарий к тексту, справочная статья в учебнике, словарь или справочник как внешние по отношению к учебнику пособия. В процессе работы на уроках литературного чтения, развития речи в рамках предмета «Русский язык», родного языка (русского) целесообразно использовать специально разработанные задания, позволяющие младшим школьникам приобрести привычку обнаружения смысловых зазоров текста. Некоторые модели таких заданий уже встречаются в учебниках, но, безусловно, как частотность применения уже разработанных типов заданий, так и расширение спектра типов заданий позволит достигать большей осознанности чтения. Приведем несколько примеров имеющихся заданий (Комментарий 1).
Пример 1. Прочитайте сочинение, которое написал ваш сверстник. В двух местах пропущены предложения. Вставьте предложения, которые, с вашей точки зрения, отсутствуют. Запишите получившийся текст. Обсудите с одноклассниками.
Стоял солнечный весенний денек. Я решил пойти в лес. Там все еще лежал снег, но уже появились первые проталины. Случайно я набрел на поляну с кормушкой для лесных обитателей. Это был маленький бельчонок. Он хватал лапками еду и очень быстро съедал. Я подошел поближе, но бельчонок не испугался и продолжал есть. Тогда я подошел еще ближе. Бельчонок не обращал на меня никакого внимания. Но потом я все понял! Вы тоже подумали, что бельчонок был храбрый!? Да нет, он просто был очень голодный!
Пример 2. В тексте пропущены два предложения. Определите, где они пропущены, и вставьте подходящие предложения.
Весна — мое любимое время года. Это пробуждение природы, ее пер-
вая улыбка солнцу. А знаете, что я люблю весною делать? Делаю их сам: беру четырехугольный листочек, перегибаю его несколько раз, потом тяну за уголки — вот и получился белый кораблик. Пустишь его на воду и любуешься, как волны весеннего ручейка подхватят твое суденышко и понесут. Ой, сколько радости! Бежишь рядом, стараешься не отстать от кораблика. Ею надо вовремя ловко подправить судно, чтобы оно не наскочило на мель. Тут уж не зевай, смотри в оба, ведь ты одновременно и рулевой, и капитан. Не усмотрел — конец. Суденышко опрокинулось. Теперь ты уже не капитан, а спасательная команда. Концом той же палки подхватываешь потерпевший аварию корабль и ловко выбрасываешь на берег. Правда, восстановить судно невозможно: его корпус совсем размок, но это и не важно. Важно, что корабль спасен, благополучно доставлен на берег. Пусть пока мои корабли сделаны из листочка самой простой бумаги. Я верю, что в будущем меня ждут настоящие! (По Г. Скребицкому)
Важно использовать при чтении текстов такой прием, как постановка вопросов «Может ли на этом фрагменте закончиться текст?», «Сейчас мы перелистнем страницу. Как вы думаете, будет ли на следующей странице продолжения текста? Объясните, почему вы считаете, что текст еще не закончен». Продуктивным будет такой вид работы: детям предлагаются несколько карточек, на которых написан или целостный текст, или незавершенный фрагмент текста, при этом объем текстов на карточках одинаковый. Младшим школьникам предлагается определить, на каких карточках даны завершенные тексты, а на каких — незавершенные. Создается ситуация, при которой читатели не могут опереться на объем, поэтому должны проанализировать смысловую законченность текста. Такая работа полезна в целом для формирования осознанности чтения, а в ситуации электронного чтения поможет младшему школьнику осознать незавершенность текста на первом экране и выступит мотивом поиска технических средств перехода к его продолжению.
Третьим направлением работы по преодолению трудностей чтения текста с экрана является формирование у младших школьников специфических стратегий чтения цифровых текстов. Подчеркнем, что именно это направление может быть отнесено к числу наименее проработанных. В России практически отсутствуют исследования особенностей чтения младшими школьниками цифровых текстов, не так много исследований специфики чтения цифровых текстов и более взрослыми читателями. С одной стороны, разумной представляется точка зрения о том, что
структура читательской деятельности при работе с бумажными и цифровыми текстами единая и, следовательно, возможен перенос читательских умений при смене формата предъявления текста. С другой стороны, цифровой формат текста создает для юного читателя объективные трудности и провоцирует фрагментарность чтения. Это позволяет высказать предположение, что подключать чтение цифровых текстов в начальной школе стоит постепенно и продуманно. В современной начальной школе педагоги и при работе с бумажными текстами фиксируют у младших школьников трудности линейного изучающего чтения, а раннее введение цифровых текстов может усилить эти трудности. С нашей точки зрения, на нынешнем этапе развития начального образования целесообразна такая логика: формирование основ читательской грамотности на основе текстов на бумажных носителях, отработка навыков изучающего чтения на основе бумажных носителей с постепенным подключением чтения с экрана небольших по объему текстов, целью работы с которыми также является совершенствование изучающего чтения. Только после того, как в образовательном процессе младшие школьники освоят соотношение цели и типа чтения, поймут, что выбор просмотрового и выборочного чтения диктуется целью и данные типы имеют большие ограничения по ситуациям применения, можно предлагать читать цифровые тексты значительного объема с обязательным обучением выбора типа чтения и необходимой стратегии. В рамках этого же направления необходимо отметить еще один момент. При чтении бумажного текста у читателя есть возможность делать какие-то пометки в виде закладок, подчеркиваний и коротких записей на полях (если это не учебник), записей на отдельных листочках. При чтении цифровых текстов инструменты пометок другие. Например, в цифровом формате РШЬ8 был введен один из таких инструментов — «маркер», с помощью которого читатели могли выделять определенные фрагменты текста. Но без опыта работы с этим инструментом он или не использовался младшими школьниками вообще, или просто представлял собой некоторый отвлекающий фактор (дети просто «раскрашивали» текст, тратя на это время, которое лучше было бы использовать на вдумчивое чтение). Таким образом, оказавшись в ситуации чтения с экрана, дети не смогли использовать привычные им пометки. При разработке программ, в которых будет вестись обучение цифровому чтению, важно предусмотреть технические возможности активной работы читателя с текстом, а при введении этих программ
в образовательный процесс обратить внимание педагогов на необходимость обучения использованию этих возможностей.
Тредности при выполнениизаданий Xixital 6IRHC нтаявилиси и в недо-статочной самоорганизации некоторых младших школьников. Программа бынз усероена инким образ ом,иео вопросы можно было отнрынь до завершения чмспыи всего некста.о. к. уже нр педном экране вниыу нвыи-дилась вкладка, при нажатии на которую всплывало окошко с вопросом (Рит. 2н за.
Рис.2.СкриншотэкранаcзаданиемdigitalPIRLS с закрытым окошком вопроса
Отметим, что указанная трудностьотличается от описанной выше (когда учащийся не смог прочитать текст в полном объеме) тем, что она проявилась среди учащихся, которые поняли инструкцию, овладели механизмом перехода с экрана на экран и осознавали возможность прочитать весь текст целиком, но не смогли удержаться от того, чтобы нажать на всплывающее окно «Вопросы» и сразу попробовать выполнять задания, не дочитывая текст. Такая возможность принципиально отличала компьютерный формат тестирования от бумажного, при выполнении которого нужно было пролистать все страницы, чтобы дойти до вопросов. Чтобы нивелировать эту трудность компьютерного формата, необходимо на уроках при использовании бумажного носителя вырабатывать у детей установку, что отвечать на вопросы по тексту можно только после того, как текст прочитан целиком, т.к., например, необходимая для ответа инфор-
мация может содержаться в разных частях текста и требуется обобщение извлеченных из разных фрагментов текста единиц информации. При обучении чтению с экрана на первых порах целесообразно либо закрывать доступ к блоку вопросов до окончания чтения, либо проектировать интерфейс таким образом, чтобы читатель мог воспользоваться кнопкой «Перейти к вопросам» лишь после прочтения всего текста. Отработав такой способ, можно вводить задания на саморегуляцию: у ученика есть возможность переходить к вопросам в любой момент, а он сам останавливает себя, понимая, что сначала нужно прочитать текст. В качестве основы для выработки правильной стратегии чтения текстов с экрана и ответов на вопросы к ним на этом этапе целесообразно установить в программе таймер для отслеживания времени, которое прошло от начала чтения до момента ответа на первый вопрос к тексту, и в ситуации очень небольшого промежутка выводить на экран всплывающее окно с надписью «Не стоит отвечать на вопрос, не прочитав весь текст».
Рис.3.СкриншотэкранасзаданиемdigitalPIRLS с открытым окошком вопроса
У некоторых четвероклассников возникли трудности с выполнением заданий, требующих развернутого ответа, связанные с их
уровнем владения клавиатурным письмом: дети не знали, где на клавиатуре находится определенный знак препинания, как поставить точку, ввести заглавную букву и др. В основе трудностей подобного характера лежит небольшой опыт использования детьми компьютера. Как показали данные опроса учителей, учащиеся начальной школы в большей степени владеют такими электронными средствами, как планшет и смартфон, и очень мало используют компьютер (стационарный или портативный, но именно с клавишной клавиатурой как его частью) в своей учебной и повседневной жизни. Однако наблюдение за выполнением заданий теста во время исследования показало, что большинство детей достаточно легко справляются с этой трудностью. Намного более критичной является не техническая трудность использования клавиатуры, а особое проявление трудности, известной еще по предыдущим циклам исследования РШЬ8 [1; 2; 7]. Речь идет о сложности формулирования детьми собственных развернутых ответов. В ситуации работы на компьютерах внутренние требования к лаконичности формулировки ответа увеличиваются — ребенок понимает, что написание «пространного» текста займет у него слишком много времени (в силу отсутствия привычки набирать текст на клавиатуре). Следовательно, одной из рекомендаций может быть повышение внимания к отработке умения четко и коротко формулировать мысль в письменной форме, умения различать, где необходим развернутый ответ, а где достаточно краткого.
Определенную трудность для учащихся представляли новые форматы заданий, которые появились в данном цикле исследования, в частности задания с выбором нескольких верных ответов (в предыдущих циклах исследования РШЬ8 в заданиях с выбором ответа правильный ответ был только один). Отметим, что задания с множественным выбором требуют проявления более высокой степень понимания текста. В том числе и потому, что нет возможности опереться на формат задания в логике «нашел один ответ, значит, выполнил задание». В заданиях с множественным выбором читателю не указано, сколько выборов нужно сделать, что повышает требования к пониманию и осознанию текста и к самоорганизации: не остановиться в выполнении задания, сделав первый выбор, а продолжить читать и следующие предлагаемые ответы. Трудности при выполнении таких заданий были связаны с тем, что у учащихся отсутствует опыт принятия собственных решений в си-
туации, когда не указывается количество правильных ответов, а задание сформулировано так: «Отметь все варианты, которые подходят / Выбери все ответы, которые считаешь правильными».
Еще большую сложность вызвали задания, для выполнения которых необходимо было систематизировать информацию, изложенную в тексте, и отразить целостное понимание текста при выборе ответа в каждой строке таблицы, совмещая при этом информацию по строкам и столбцам таблицы. При выполнении задания данного типа читатель должен проявить умение использовать полученную из текста информацию при характеристике различных объектов, например, в случае чтения художественных текстов — при характеристике героев. Пример такого задания приведен на Рисунке 4.
Рис. 4.Примерзаданияскомплексныммножественным выбором
Выполнение подобных заданий требует от учащихся значительной самостоятельностив выбореответаи примененияуменийотбора, сравнения, обобщения текстовой информации, а также умения удержать информацию, полученную изразныхчастей текста.Отсутствие опыта выполнениязаданийподобноготипа, незнание способовработыс ними приводит к растерянности учащихся при столкновении с необходимостью их выполнения. Для преодоления данных трудностей необходимо вводить заданияс множественнымвыбором в учебный процессначальной школы в рамках различных предметов и учить школьников работать с ними.
Охарактеризуем трудности, возникшие при выполнении части исследования, которая получиланазваниеePIRLS.Она содержала виды текстов и заданий, с которыми российские школьники не сталкивались
в предыдущих циклах. Материал для чтения в этих заданиях предъявлялся как основа для выполнения учебного проекта. Отметим, что особенностью данной части тестирования являлось оценивание не только осознанности чтения, но и умения учащихся ориентироваться в специально смоделированной интернет-среде, что требовало проявления навигационных умений, умения оценивать релевантность предлагаемой на сайтах информации поставленному вопросу и т.д. Инструментарий еРШЬ8 представляет собой серию последовательных текстов и заданий, а деятельность учащегося при выполнении заданий имитирует работу в интернете и предполагает переход с сайта на сайт, с одной страницы сайта на другую. Трудности технического характера были связаны с неумением пользоваться навигационной панелью, различными вкладками и всплывающими окнами, ссылками, графическими символами и т.д. Кроме этих трудностей были отмечены и другие: часто учащимся не хватало самоорганизации для следования за «подсказками» виртуального учителя на экране. Из-за наличия большого количества отвлекающих факторов в текстовой интернет-среде некоторые учащиеся не могли сконцентрироваться на цели задания и выполняли действия, не связанные с заданием, например переключались на другие вкладки или открывали не связанные с заданием гиперссылки в ущерб выполнению самого задания. Обобщая, можно сделать несколько выводов. С одной стороны, ученик должен уметь ориентироваться в современной интернет-среде, реагировать на возможность получить дополнительную информацию, т.к. это формирует желательную любознательность ребенка в реальной жизни, с другой стороны, при решении конкретной задачи (при выполнении заданий теста или проведения мини-исследования) ребенок должен уметь ограничить себя рамками этой задачи, уметь контролировать себя, определяя, нужна ли мне предлагаемая дополнительная информация при ответе на вопрос или нет. Подчеркнем, что нами отмечена и другая особенность: некоторые четвероклассники при работе в среде, насыщенной возможностями, вообще не проявили познавательной активности, не захотели получить доступ к дополнительной информации и воспользоваться вспомогательными средствами в ситуации, когда это было необходимо для выполнения задания. Если при работе с бумажными носителями дополнительная информация обычно заметна, поскольку расположена в видимой части (например, сноска со значением слова в конце страницы), то в электронной версии наличие
дополнительной информации не столь очевидно: нужно открыть дополнительную вкладку и/или воспользоваться функцией поиска, например нажать на выделенное особым образом слово, чтобы узнать его точное значение. Несмотря на наличие специальных указателей («Нажми сюда», «Нажми и узнаешь значение», закладки с доступом к дополнительной информации), учащиеся часто игнорировали предложенную возможность и не спешили открыть вкладку или страницу с дополнительным материалом для чтения. Такая интеллектуальная пассивность свидетельствует о недостаточной сформированности умений получать информацию из текста, что проявляется и при работе с бумажными носителями, когда для выполнения заданий нужно обратиться к дополнительным сведениям, например сноскам, словарям, справочникам и т.д. Таким образом, с одной стороны, возникает трудность, вызванная наличием специально созданного «зашумляющего фона», который мешает учащимся удержать в поле зрения учебную задачу, сконцентрироваться, не отвлекаться, чтобы найти нужную ссылку, вкладку (ряд школьников бездумно нажимали на любые активные элементы на экране, не удерживали учебную задачу), с другой стороны, для некоторых школьников была характерна пассивность, отсутствие познавательной активности (такие ученики не отреагировали на указание дополнительно что-то узнать). В связи с этим учителю важно использовать в учебном процессе задания, позволяющие сформировать у учащихся умение найти дополнительную информацию для ответа на вопрос, а также умения осознавать учебную задачу и удерживать ее. Отметим, что несформированность умения искать информацию, которая имеет отношение к конкретной цели чтения, считывать информацию, представленную в графическом виде (график, диаграмма, таблица, карта), особенно сильно проявляется при работе в новом компьютерном формате, упор в котором делается именно на диагностике умения извлекать информацию из дополнительных смысловых элементов, сопровождающих основной текст.
Важность формирования у детей познавательной активности в процессе чтения трудно переоценить. Имея доступ к большому количеству информационных ресурсов, ученик должен быть способен найти место, где содержится необходимая для ответа на вопрос информация. Задача учителя — научить школьников приемам освоения информации, предъявляемой нелинейно, создавать на уроке ситуации, в которых эти приемы будут востребованы. Важно сформировать у детей потребность обра-
щаться к дополнительнымресурсам при освоении новой информации и умение осущестарнаь оффективный инисн релев антньН информац ин в соответствии с информационным запросом. Необходимо включать в учебный процеот надавил, итсьаьленныс на аартироаио инфь рмацао по релевантности, утьчнофию рифьимрциоинрго тапцтва, мамо стоятеьв-ного формирования запроса и подбора источников по соответствующей тематике. Приводим пример хькога издания: «раи реобходимо выптрноть проектное задание. Выт-рите из пфсцьнгaамыииcароиикрв вьа, который скорее всего подойдем вам для его выполнения».
Еще одна группа тр^ньвтай нур ^ь^^нвс^наи еИШ^ схожа с указанными выше трудна стями сыпоанeниязсдтppй о комплеманым множественным выбором, требующих умения сравнивать, сопоставлять, обобщать. Эти трудности проявились, например, при выполнении заданий с «выпацню]цим м ерн», имгро каждыйвт рескольиярпредла-гаемых объектов должен быть охарактеризован через выбор признаков именно этого объекта из перечня признаков. Пример подобного задания представлен на Рис. На
Рис. 5. Примерзадания свыпадающимменю
Таким образом, анализ трудностей, с которыми столкнулись учащиеся при выполнении заданий в компьютерном формате, позволяет разделить их на пять групп:
1. Трудности, связанные с дефицитом читательских умений, которые востребованы при чтении текстов как на бумажных, так и на электронных носителях.
2. Трудности, обусловленные отсутствием у младших школьников стратегий чтения именно электронного текста.
3. Трудности, связанные с несформированностью учебной деятельности, проявившиеся в недостаточной самоорганизации, неумении удержать учебную задачу, сосредоточиться на задании при наличии отвлекающих моментов.
4. Трудности, связанные с низкой познавательной активностью и инициативностью.
5. Трудности технического характера.
Таким образом, ряд проблем, проявившихся при выполнении заданий сравнительного исследования осознанности чтения PIRLS-2021 в компьютерном формате, можно решить, работая на уроках с текстами в привычном формате — на бумажном носителе. Например, проблемы самоорганизации и собственно дефицита читательских умений можно решать, предлагая учащимся тексты, содержащие сноски, из которых можно получить дополнительную информацию, а также тексты, содержащие условные обозначения, «расшифровка» которых необходима для выполнения предложенных читателям задач.
Линейное расположение материала для чтения текста в бумажном формате отчасти задает стиль работы и приучает школьников читать текст до конца, осмысляя последовательно каждую его часть. Ранний отказ от изучающего чтения линейного текста может спровоцировать значительные проблемы с формированием читательской грамотности младших школьников. Кроме того, анализ выполнения заданий digitalPIRLS позволяет предположить, что среди дефицитов читательских умений выделяются такие, которые связаны именно с чтением сплошных линейных текстов. Необходимо принять во внимание, что появление в современной жизни цифровых текстов, интернет-среды и необходимость формирования особых читательских умений, связанных со специфичными стратегиями освоения иного текстового пространства, не отменяет формирование умений, необходимых для
чтения сплошного текста: поиск конкретных идей, определение темы и идеи, формулирование прямых и косвенных выводов, объяснение причины действий персонажа, описание взаимосвязи между символами или идеями, осмысление замысла автора, оценка характера героя и др. Отдавая должное работе с информационными несплошными текстами, которые активно входят в нашу жизнь и образовательный процесс, не следует забывать о большой роли художественных сплошных текстов. При обучении работе в новой текстовой среде, где информация представлена фрагментарно в разных местах, педагогу начальной школы необходимо выбирать такие форматы обучающих текстов и стратегии чтения, которые позволят сформировать умения целостного восприятия текста. Важно делать это первоначально на материале одного фрагмента, постепенно расширяя границы осмысления текстового поля. На наш взгляд, это позволит снизить риски перехода на электронное чтение. Важно предотвратить неверный выбор учащимся стратегии чтения, помочь им делать осознанный выбор моделей читательского поведения в зависимости от решаемых читательских задач.
Часть трудностей технического характера связана с отсутствием у четвероклассников опыта использования компьютера для учебных целей. Наблюдение в ходе проведения исследования и анкетирование четвероклассников после проведения исследования показали, что среди них есть активные пользователи компьютера и интернета, хорошо владеющие необходимыми умениями, но есть и такие, кто испытывает дефициты в освоении цифровой текстовой среды, насыщенной гиперссылками и графическим визуальным материалом, и нуждается в серьезной помощи в овладении необходимыми навыками для освоения нового пространства. В такой ситуации особое значение приобретает индивидуально-дифференцированный подход.
Подводя итог, отметим, что при планировании работы по преодолению затруднений младших школьников в использовании компьютеров в учебной деятельности педагогу начальной школы следует обратить внимание на формы и способы работы, которые позволяют формировать умения, связанные как с самоорганизацией и познавательной активностью учащихся, так и с читательской грамотностью. Отдельное направление данной работы — обучение четвероклассников необходимым техническим навыкам работы с текстом.
Комментарии
1. Приведены задания из учебника «Русский родной язык. 3 класс: учебник для общеобразовательных организаций» / [О. М. Александрова и др.]. М.: Просвещение, 2021. 144 с. [6]
Список источников
1. Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Международное сравнительное исследование PIRLS2011 «Изучение качества чтения и понимания текста» и его основные результаты // Народное образование. 2013. № 6. С. 199-209.
2. Кузнецова М. И. Международное сравнительное исследование PIRLS: возможности использования результатов для совершенствования читательской грамотности российских младших школьников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 2 (66). С. 18-28.
3. Лебедева М. Ю., Веселовская Т. С., Купрещенко О. Ф. Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 74-98. doi:10.32744/pse.2020.4.5.
4. Лебедева М. Ю. Проблемы цифрового чтения в современном образовательном контексте // Человек читающий: Homo legens-12: сб. науч. ст. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/345629059_Problemy_cifrovogo_ctenia_v_sovremennom_ obrazovatelnom_kontekste (дата обращения: 18.01.2022).
5. Оганов С. Р., Корнев А. Н. Чтение письменных и электронных текстов детьми 9-11 и 1214 лет: понимание, скорость и когнитивные механизмы // Чтение в цифровую эпоху: сб. мат-лов VIII Междунар. науч.-практ. конф. Росс. ассоциации дислексии. М., 2018. С. 20-24.
6. Русский родной язык. 3 класс: учебник для общеобразовательных организаций» / [О. М. Александрова и др.]. М.: Просвещение, 2021. 144 с.
7. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Баранова В. Ю. Читательские умения российских четвероклассников: уроки PIRLS-2016 // Вопросы образования. 2018. № 1. С. 58-78.
8. Чтение. Энциклопедический словарь / под ред. Ю. П. Мелентьевой. М.: ФГБУН НИЦ «Наука» РАН, 2021. 448 с.
9. Mullis I. V. S., Martin M. O, Foy P., et al. About ePIRLS2016. ePIRLS2016 International Results in Online Informational Reading // TIMSS & PIRLS International Study Center [Электронный ресурс]. URL: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/wp-content/uploads/structure/ ePIRLS/0.-about-epirls-2016/P16-About-ePIRLS-2016.pdf (дата обращения: 18.01.2022).
10. PIRLS2021. Assessment framework / Mullis I. V. S., Martin M. O. (eds.). TIMSS & PIRLS International Study Center and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Boston College, 2019. 88 p.
References
1. Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Mezhdunarodnoe sravnitel'noe issledovanie PIRLS2011 «Izuchenie kachestva chteniya i ponimaniya teksta» i ego osnovnye rezul'taty // Narodnoe obrazovanie. 2013. № 6. S. 199-209. [In Rus].
2. Kuznecova M. I. Mezhdunarodnoe sravnitel'noe issledovanie PIRLS: vozmozhnosti ispol'zovaniya rezul'tatov dlya sovershenstvovaniya chitatel'skoj gramotnosti rossijskih mladshih shkol'nikov // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 1, № 2 (66). S. 18-28. [In Rus].
3. Lebedeva M. Yu., Veselovskaya T. S., Kupreshchenko O. F. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya ci-frovyh tekstov: mezhdisciplinarnyj vzglyad // Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2020. № 4 (46). S. 74-98. doi:10.32744/pse.2020.4.5. [In Rus].
4. Lebedeva M. Yu. Problemy cifrovogo chteniya v sovremennom obrazovatel'nom kontekste // Chelovek
chitayushchij: Homo legens-12: sb. nauch. st. [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.researchgate. net/publication/345629059_Problemy_cifrovogo_ctenia_v_sovremennom_obrazovatelnom_kon-tekste (data obrashcheniya: 18.01.2022). [In Rus].
5. Oganov S. R., Kornev A. N. Chtenie pis'mennyh i elektronnyh tekstov det'mi 9-11 i 12-14 let: poni-manie, skorost' i kognitivnye mekhanizmy // Chtenie v cifrovuyu epohu: sb. mat-lov VIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Ross. associacii disleksii. M., 2018. S. 20-24. [In Rus].
6. Russkij rodnoj yazyk. 3 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nyh organizacij» / [O. M. Aleksandrova i dr.]. M.: Prosveshchenie, 2021. 144 s. [In Rus].
7. Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Baranova V. Yu. Chitatel'skie umeniya rossijskih chetveroklassnikov: uroki PIRLS2016 // Voprosy obrazovaniya. 2018. № 1. S. 58-78. [In Rus].
8. Chtenie. Enciklopedicheskij slovar' / pod red. Yu. P. Melent'evoj. M.: FGBUN NIC «Nauka» RAN, 2021. 448 s. [In Rus].
9. Mullis I. V. S, Martin M. O, Foy P., et al. About ePIRLS2016. ePIRLS2016 International Results in Online Informational Reading // TIMSS & PIRLS International Study Center [Elektronnyj resurs]. URL: http://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/wp-content/uploads/structure/ ePIRLS/0.-about-epirls-2016/P16-About-ePIRLS-2016.pdf (data obrashcheniya: 18.01.2022).
10. PIRLS2021. Assessment framework / Mullis I. V. S., Martin M. O. (eds.). TIMSS & PIRLS International Study Center and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Boston College, 2019. 88 p.
Информация об авторах
М. И.Кузнецова — доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории начального общего
образования
Г. А.Сидорова — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра оценки качества образования
Information about the authors
M. I.Kuznetsova — Dr. Sc. (Education), Leading Researcher in the Laboratory of Primary General Education
G. A.Sidorova — PhD (Education), Senior Researcher at the Education Quality Assessment Centre
Статья поступила в редакцию 12.02.2022; одобрена после рецензирования 28.02.2022; принята к публикации 02.03.2022.
The article was submitted 12.02.2022; approved after reviewing 28.02.2022; accepted for publication 02.03.2022.
