CC BY
241
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.31
М. И. Кузнецова
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории начального общего образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: [email protected]
Marina I. Kuznetsova
Dr.Sc. (Education), Leading Researcher, Laboratory of Primary General Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
МЕЖДУНАРОДНОЕ СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
PIRLS: ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ РОССИЙСКИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена анализу динамики результатов российских младших школьников в международном сравнительном исследовании PIRLS с 2001 по 2016 год. Данные рассматриваются с точки зрения возможности совершенствования работы над читательской грамотностью в современной начальной школе. Использование в образовательном процессе рекомендаций, созданных на основе результатов предыдущих циклов, позволит сочетать безусловные достижения отечественной методики работы над осознанностью чтения с новыми вызовами, связанными с изменениями в процессах чтения: появление новых видов текстов, чтение с экрана, поиск информации в открытом информационном пространстве и т.д.
Ключевые слова: читательская грамотность, осознанность чтения, исследование PIRLS, начальная школа, младшие школьники, образовательный процесс.
На сегодняшний день международное сравнительное исследование РШЬ8, объектом оценивания
Как цитировать статью: Кузнецова М. И. Международное сравнительное исследование Р1КХ8: возможности использования результатов для совершенствования читательской грамотности российских младших школьников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 2 (66). С. 18-28.
в котором является осознанность чтения учащихся начальной школы, остается самым авторитетным и качественным, его методология признается ведущими специалистами в этой области во всех странах, а результаты внимательно анализируются. Российская Федерация принимала участие во всех циклах исследования: в 2001, 2006, 2011, 2016 годах, принято решение принимать участие и в следующем цикле (2020 — пилотное исследование, 2021 — основное исследование). После объявления результатов каждого цикла российские специалисты внимательно анализировали результаты, полученные данные активно обсуждались [2; 5; 6; 7; 9]. В современном мире процесс чтения и взрослых, и школьников постоянно претерпевает изменения, динамично развивается система российского образования, в этих условиях в период подготовки к участию в очередном цикле, да и для анализа ситуации с читательской грамотностью в принципе, важно еще раз вернуться к результатам предыдущих циклов, постараться извлечь уроки и не допустить снижения качества осознанности чтения российских младших школьников.
Проанализируем динамику российских результатов в предыдущих циклах исследования PIRLS — это важно сделать для сопоставления результатов и произошедших в те годы изменений в российском начальном образовании. Динамика результатов приведена в Таблице 1.
Таблица 1
Данные о результатах российских выпускников начальной школы в международном исследовании PIRLS
Год проведения исследования 2001 2006 2011 2016
Результат российских выпускников начальной школы по международной шкале 528 565 568 581
Максимальный результат среди стран-участниц 561 (Швеция) 565 (Российская Федерация) 571 (Гонконг) 581 (Российская Федерация)
Позиция Российской Федерации статистически значимо выше среднего международного показателя (500 баллов), в 11 странах показатели значимо выше российских; в 8 странах результаты сравнимы с российскими входит в группу лидеров, в 2 странах (Гонконг, Сингапур) результаты сравнимы с российскими входит в группу лидеров, в 3 странах (Гонконг, Финляндия, Сингапур) результаты сравнимы с российскими входит в группу лидеров, в 1 стране (Сингапур) результаты сравнимы с российскими
Порядковая строчка в таблице результатов 16 1 2 1
Как видно из приведенных данных, с 2001 по 2016 годы отмечается устойчивая положительная динамика в совершенствовании читательской грамотности российских младших школьников. При этом подчеркнем, что значительный качественный рост результатов произошел с 2001 по 2006 годы. Это очень важно отметить, т.к. среди причин такого улучшения результатов можно назвать освоение младшими школьниками способов работы при оценивании читательской грамотности. В 2001 году для выпускников российской начальной школы формат тестов PIRLS был непривычным, поскольку традиционно навык осознанного чтения оценивался только во время фронтальной работы в классе в формате устных ответов по прочитанному тексту. Оказавшись в ситуации «один на один» с тестом в письменном виде, в ходе выполнения которого необходимо было давать краткие и развернутые письменные ответы, младшие школьники не смогли проявить присущий им уровень читательской грамотности. После проведенного анализа результатов в практике работы российской начальной школы появились тетради на печатной основе, в которых учащимся предлагалось записывать свои ответы на вопросы по текстам. Кроме этого, появились контрольно-оценочные материалы по модели PIRLS. Важно подчеркнуть, что этот процесс занял несколько лет, не сразу удалось найти баланс между устными ответами, безусловно, более предпочтительными при работе над читательской грамотностью, и письменными ответами, которые также необходимы. В самом определении исследования PIRLS четко фиксируется связь чтения и письма как двух видов письменной речи: «Читательская грамотность — это способность понимать и использовать разнообразные формы письменной
речи, которые востребованы обществом и / или ценны для индивида. На основе множества текстов читатели конструируют собственные понятия. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах, а также для удовольствия» [2; 9; 11]. В современном мире люди довольно активно используют письменную коммуникацию, и это требует развития навыка письменной речи. Освоение российскими младшими школьниками определенного способа работы при обсуждении прочитанных текстов было одним из факторов, обеспечивших улучшение результатов. Важно было вспомнить о причинах результатов в 2001 году и «прорыве» в 2006 году именно сейчас, поскольку в исследовании РШЬ8 происходит переход к чтению в электронном формате. Необходимо приложить все усилия, чтобы изменение формата не привело к ухудшению результатов по читательской грамотности. При этом важно учесть и негативный опыт прошлых лет, когда в погоне за новым форматом допускались некоторые «перекосы» в организации работы на уроке. Но совсем не реагировать на запросы времени, связанные с тем, что современный человек очень часто читает тексты с экрана, было бы неразумно. Таким образом, один из вызовов, стоящих перед педагогическим сообществом, заключается в поисках ответов на вопрос о том, как сохранить имеющуюся методику работы над читательской грамотностью на основе «бумажных» текстов и дополнить ее элементами чтения с экрана и записью ответов на вопросы по прочитанным текстам с использованием клавиатуры.
Еще один период, когда произошел значительный качественный прирост результатов, это период между циклами 2011 и 2016 года. Среди причин качественного приращения результатов можно назвать переход на новый ФГОС НОО, в котором читательская грамотность обозначена не только как предметный результат по «Литературному чтению», но и как метапредметный результат [8]. Важно обратить внимание на то, что при формулировке предметных результатов в ФГОС НОО 2009 года четко было указано на необходимость работы с разными текстами: «достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий» [8]. В настоящее время сложилась очень опасная ситуация:
в обсуждавшемся в 2018-2019 годах варианте обновленного стандарта зафиксированные в пункте 36.1 требования к результатам обучения по предмету «Литературное чтение» относятся только к художественным текстам. Это принципиально не в лучшую сторону отличает обсуждаемую версию ФГОС НОО от действующего стандарта. В приводимых в приложении планируемых результатах по «Литературному чтению» также отражается работа только с литературными текстами. Если не будут внесены изменения, указывающие на работу с разными текстами, в том числе информационными, российские школьники могут потерять свою лидирующую позицию в РШЬ8. В период с 2011 по 2016 год был накоплен положительный опыт в работе над читательской грамотностью как метапредметным результатом. Важно продолжать анализировать то, что уже получается, разрабатывать рекомендации по совершенствованию читательской грамотности на каждом предмете в процессе обучения младших школьников.
Анализ результатов предыдущих циклов исследования РШЬ8, несмотря на лидирующие позиции России в циклах 2006, 2011 и 2016 годов, позволил выявить и некоторые трудности, с которыми столкнулись российские учащиеся. Очень важно обратить внимание на такую трудность: российские младшие школьники при ответе на вопросы, которые требуют точности, не всегда проявляют умение обратиться к тексту и уточнить какую-либо информацию, а ограничиваются приблизительным, неточным воспроизведением информации на основе «припоминания». Учащиеся плохо различают информацию, сообщенную в тексте, и информацию, которой владеют на основе своего личного опыта. Еще одна трудность проявляется при ответах на вопросы, требующие развернутого ответа: даже в ситуации, когда выпускники начальной школы хорошо понимают прочитанное, они затрудняются в письменном выражении собственных мыслей. Справедливости ради подчеркнем, что это непросто и для более взрослых учащихся, но продумывать методику включения в уроки по всем предметам такой формы работы, как очень короткий письменный ответ, было бы целесообразно.
Обратим внимание на еще одну трудность младших школьников, которая была зафиксирована во всех проведенных циклах исследования. Это трудности проявления такого умения, как поиск информации, представленной в тексте в явном виде. Несмотря на кажущуюся простоту этого умения, оно в современных условиях находится в зоне
риска. Это связано и с особенностями современных детей — психологи, физиологи психоневрологи говорят о «мозаичности» восприятия, при которой дети не всегда могут сосредоточиться на деталях, что проявляется и при чтении текстов. Это и активное использование в повседневной жизни просмотрового чтения, когда даже младший школьник работает с большими объемами информации, и не всегда при этом сохраняется баланс стратегий просмотрового и изучающего чтения. Последнее требует цепкости восприятия. Чем обусловлена трудность вопросов, при ответе на которые читателю помогает умение находить в тексте информацию, сообщенную в явном виде? На трудность таких вопросов в первую очередь влияет: «степень (не)знакомости содержания текста; объем того фрагмента текста, который надо вспомнить или перечитать при поиске ответа; наличие или отсутствие точного указания, в какой части текста надо искать ответ; совпадение словесной формулировки вопроса и искомого ответа (необходимость делать синонимические замены усложняет задачу читателя); наличие или отсутствие у читателя установки перепроверять (доказывать) свой ответ по тексту» [9, с. 63]. Очень важно, чтобы педагоги на протяжении всего обучения в начальной школе продолжали работать над развитием у младших школьников этого умения, постоянно анализировали, достаточно ли вопросов, требующих проявления этого умения, они задают, меняется ли сложность этих вопросов (синонимические замены, обращение к разным частям текста и т.д.).
Одной из рекомендаций, связанных с анализом результатов предыдущих циклов, является совершенствование содержательного оценивания результатов младших школьников. По действующему ФГОС НОО 2009 года, сама образовательная организация разрабатывает систему оценивания и положение о контроле и оценке по всем предметам. Было бы очень полезно при оценивании достижений младших школьников по читательской грамотности, при разработке различных методик формирующего оценивания использовать шкалу уровней, предложенную в исследовании PIRLS, в которой детально разработаны качественные характеристики уровней понимания текста младшими школьниками. Эти характеристики показывают, как понимают текст читатели, достигшие определенного уровня читательской грамотности, что они научились делать для того, чтобы понимать прочитанное. Описание уровней применимо ко всем типам используемых текстов.
Кроме повышения качества обратной связи с учащимися и родите-
лями, использование описания уровней читательской грамотности позволяет более детально описать целевые установки курса литературного чтения в начальной школе и разрабатывать учебно-методические материалы для данного курса, соответствующие международным стандартам.
При анализе результатов предшествующих циклов исследования изучалась связь ряда факторов, связанных с особенностями российского начального образования, с особенностями организации педагогами процесса обучения чтению, с общими результатами учащихся. В результате в трех последних циклах исследования были выявлены схожие факторы, влияющие на высокие достижения российских младших школьников в РШЬ8. Приведем некоторые из них:
- сохранение в российском обществе традиционно присущей ему ценности работы над читательской грамотностью, сохранение среди родителей, педагогов и самих младших школьников установки на расширение круга чтения, совершенствование навыков чтения, поддержка на уровне семьи и школы высокой мотивации к чтению;
- заинтересованность родителей в обеспечении качественной подготовки детей к школе, активные занятия родителей с детьми, обеспечивающие прочный фундамент для освоения навыка чтения, а в ряде случаев и овладение этим навыком до школы;
- изменения в содержании начального общего образования, закрепленные в ФГОС НОО; закрепление в формулировке предметных результатов по «Литературному чтению» важности работы не только над художественными, но и над научно-популярными текстами; формулирование осознанного чтения и работы с информацией как метапредметного результата;
- рациональное сочетание достижений отечественной методики обучения чтению и нововведений, продиктованных изменениями в жизни младших школьников и всего российского общества, введение в учебники новых форматов текстов;
- наличие продуманных научно-методических подходов к работе с испытывающими трудности в чтении учащимися, использование дифференцированной работы, в фокусе которой в большей степени находятся дети группы риска.
При этом были выявлены и критические моменты, которые без должного к ним внимания могут привести к снижению уровня читательской грамотности российских младших школьников. Обратим внимание на
необходимость таких изменений:
- усиление внимания к развитию методик помощи самым сильным читателям в их дальнейшем продвижении, разработке различных типов заданий, которые будут помогать таким учащимся переходить на следующие уровни читательской грамотности;
- особое внимание к школам, в которых у большей части первоклассников нет необходимых для успешного начала обучения навыков;
- дальнейшее развитие методики помощи мальчикам, поскольку их результаты продолжают оставаться ниже результатов девочек.
Еще одним направлением работы, которое важно предложить на основе результатов исследования PIRLS, это создание методик самооценки, самоанализа для педагога, которые бы позволяли им помочь осознать собственную методику обучения, свои сильные и слабые стороны. В анкетах исследования PIRLS содержится очень интересный материал, который может служить основой таких методик. Приведем примеры некоторых вопросов из анкеты учителя.
Как часто Вы делаете следующее в процессе обучения чтению, работая с классом?
1. Предлагаете материалы для чтения, которые интересны учащимся.
2. Предлагаете учащимся материалы для чтения, подходящие для них по уровню сложности.
3. Связываете новый материал с тем, что учащиеся уже знают.
4. Стимулируете учащихся к более глубокому пониманию текстов.
5. Поощряете учащихся обсуждать содержание текстов.
6. Поощряете учащихся ставить под сомнение высказанную в тексте идею.
7. Поощряете учащихся читать тексты, в которых представлены различные точки зрения.
8. Даете учащимся время для чтения книг, которые они выбрали сами.
9. Оказываете индивидуальную помощь каждому учащемуся на основе анализа результатов его работы.
В качестве частоты действий в этом вопросе предлагаются такие параметры: «на каждом или почти на каждом уроке», «почти на половине уроков», «на некоторых уроках», «никогда».
Как часто для совершенствования навыков или стратегий понимания текста Вы просите учащихся класса выполнить следующие задания?
1. Найти необходимую информацию в тексте.
2. Выделить основные идеи в прочитанном тексте.
3. Объяснить или обосновать то, как они поняли прочитанный текст.
4. Сравнить то, что они прочитали, со своим жизненным опытом.
5. Сравнить прочитанный текст с тем, что они читали раньше.
6. Предсказать, что произойдет дальше в тексте, который они читают.
7. Сделать обобщение и сформулировать выводы на основе прочитанного.
8. Критически оценить стиль или структуру прочитанного текста.
9. Определить точку зрения автора или его замысел.
10. Осуществлять самоконтроль во время чтения (например, определять момент, когда учащийся перестает понимать смысл читаемого текста).
11. Использовать стратегии просмотрового и изучающего чтения. В качестве частоты действий в этом и в следующем вопросах предлагаются такие параметры: «каждый или почти каждый день», «один или два раза в неделю», «один или два раза в месяц», «никогда или почти никогда».
Как часто после того, как учащиеся что-либо прочитают, Вы просите их выполнить следующие задания?
1. Написать о том, что они прочитали.
2. Устно ответить на вопросы о прочитанном или кратко рассказать о прочитанном.
3. Поговорить друг с другом о прочитанном.
4. Выполнить письменную проверочную работу или тест по прочитанному.
5. Создать ответ, содержащий разные способы представления информации (например, рисунки, аудио, тексты, инсценировки).
Использование таких вопросов позволит педагогам задуматься о том, насколько они готовы к применению современных методик. Применение таких анкет в системе повышения квалификации позволит собрать
материал для системы переподготовки учителей и системы педагогического образования.
Таким образом, анализ результатов исследования PIRLS с 2001 по 2016 годы дает возможность сделать выводы о совершенствовании образовательного процесса, направленного на развитие читательской грамотности младших школьников.
Литература
1. Антипкина И. В., Кузнецова М. И., Карданова Е. Ю. Почему нужно исследовать формирование навыков чтения. Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении? // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 206-233.
2. Краткая информация об итогах международного сравнительного исследования качества общего образования PIRLS, проведенного в 2001 году в России [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html#pirls_pub (дата обращения: 20.01.2020).
3. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 10. С. 9-13.
4. Обухова О. Л. Диагностика качества понимания информационного текста // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8, № 4. С. 208-217.
5. Основные результаты международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS-2006: аналитический отчет // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.rU/public.html#pirls_pub (дата обращения: 20.01.2020).
6. Результаты международного исследования PIRLS-2011 // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/pirls11/pirls11_pub.html (дата обращения: 20.01.2020).
7. Российские школьники — лучшие читатели в мире! (по результатам международного исследования PIRLS-2016) // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 20.01.2020).
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. М.: Просвещение, 2017. 3 с.
9. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Баранова В. Ю. Читательские умения российских четвероклассников: уроки PIRLS-2016 // Вопросы образования. 2018. № 1. С. 58-78.
10. Methods and Procedures in PIRLS2016 / Martin M. O., Mullis I. V. S., Hooper M. (eds.) // Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center [Электронный ресурс]. URL: https:// timssandpirls.bc.edu/publications/pirls/2016-methods.html (дата обращения: 20.01.2020).
11. PIRLS 2016. Assessment framework / Mullis I. V. S., Martin M. O. (eds.). 2nd edition. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, 2015. 190 p.
PIRLS INTERNATIONAL COMPARATIVE STUDY: POSSIBILITIES OF USING RESULTS TO IMPROVE READING LITERACY OF RUSSIAN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
The article is dedicated to the analysis of the dynamics of the Russian primary school students' results in the PIRLS International comparative study from 2001 to 2016. The data is being examined from the perspective of the possibility to enhance the work on reading literacy in modern primary school. The possibility to use recommendations based on the results of previous cycles in the educational process will help to combine the definitive achievements of the national methods of working on reading comprehension together with the new challenges
linked to the transformation of reading processes: the appearance of new text types, screen reading, search of information in open online sources etc.
Keywords: reading literacy, reading comprehension, PIRLS, primary school, primary students, educational process.
References
• Antipkina I., Kuznetsova M., Kardanova E. Pochemu nuzhno issledovat' formirovanie navykov chtenija. Chto sposobstvuet i chto meshaet progressu detej v chtenii? [What factors help and hinder children's progress in reading?] Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. 2017. № 2. pp. 206-233. [in Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija: tekst s izm. i dop. / M-vo obrazovanija i nauki RF. M.: Prosveshhenie, 2017. 31 p. [in Rus].
• Kratkaja informacija ob itogah mezhdunarodnogo sravnitel'nogo issledovanija kachestva obshhego obrazovanija PIRLS, provedennogo v 2001 godu v Rossii [in Rus] Available at: http://www.centeroko. ru/public.html#pirls_pub (accessed 10.01.2020).
• Leont'ev A. A. Psihologija obuchenija chteniju // Nachal'naja shkola: pljus-minus. 1999. № 10. pp. 9-13. [in Rus].
• Martin M. O, Mullis I. V S., Hooper M. (eds) (2017) Methods and Procedures in PIRLS2016 / Boston College, TIMSS and PIRLS International StudyCenter website. https://timssandpirls.bc.edu/publica-tions/pirls/2016-methods.html (data obrashcheniya: 10.01.2020).
• PIRLS 2016. Assessment framework / Mullis I. V. S., Martin M. O. (eds.). 2nd edition. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, 2015. 190 p.
• Ministerstvo obrazovanija i nauki RF i dr. (2011) Rezul'taty mezhdunarodnogo issledovanija PIRLS-2011 [in Rus] Available at: http://www.centeroko.ru/public.html#pirls_pub (data obrashcheni-ya: 10.01.2020).
• Ministerstvo obrazovanija i nauki RF i dr. (2016) Rossijskie shkol'niki — luchshie chitateli v mire! (po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledovanija PIRLS 2016) [in Rus] Available at: http://www.cen-teroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (data obrashcheniya: 10.01.2020).
• Obuhova O. L. Diagnostika kachestva ponimanija informacionnogo teksta // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2016. T. 8, № 4. pp. 208-217. [in Rus].
• Osnovnye rezul'taty mezhdunarodnogo issledovanija «Izuchenie kachestva chtenija i ponimanija teksta» PIRLS-2006 [in Rus] Available at: http://www.centeroko.ru/public.html#pirls_pub (data obrashcheniya: 10.01.2020).
• Zuckerman G., Kovaleva G., Baranova V. Chitatel'skie umenija rossijskih chetveroklassnikov: uroki PIRLS 2016 [Reading Literacy of Russian Fourth-Graders: Lessons from PIRLS-2016] Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. 2018. № 1. pp. 58-78. [in Rus].
