CC BY
21
Вестник Томского государственного университета. 2018. № 426. С. 107-113. Б01: 10.17223/15617793/426/13
УДК 372.881.161.1 (571.122) «1945/1953»
Д. В. Кирилюк
ТРУДНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ ЮГРЫ В 1945-1953 гг.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ (проект № 16-11-86008, тип проекта "а(р) ").
Рассматриваются вопросы совершенствования качества преподавания в школах Ханты-Мансийского национального округа в первые послевоенные годы. Предпринята попытка определить состояние реальных знаний учащихся Югры в 19451953 гг. При помощи историко-генетического метода были выявлены причины многочисленных проблем в преподавании русского языка в местных школах, а также основная суть этих трудностей. В исследовании при помощи историко-сравнительного метода анализируются изменения общей успеваемости учащихся по русскому языку, количества и уровня квалификации педагогических кадров региона, состояния преподавания предмета и качества методической работы в школах края. По мнению исследователя, принципиальных изменений в данных вопросах в рассматриваемый период достигнуть не удалось.
Ключевые слова: общеобразовательная школа; учитель; уровень квалификации; преподавание русского языка; дети ханты и манси; успеваемость учащихся; реальные знания.
После окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. в Советском Союзе началось постепенное возвращение к мирной жизни. Требовалось и решение тех образовательных задач, которые были поставлены советской властью еще в 1930-е гг.: ликвидация неграмотности в стране и всеобщее начальное образование. Это было особенно актуально для школ удаленных регионов страны, таких как Ханты-Мансийский национальный округ, где выполнить данные установки до войны в полной мере не удалось. В Югре, оторванной отсутствием автомобильных и железных дорог, а также регулярного авиасообщения с «большой землей», по-прежнему суровой действительностью был крайне низкий уровень образования населения. Не были решены даже вопросы, связанные с нежеланием граждан из числа коренных народов Севера отдавать своих детей в школу [1. С. 8, 17].
Перед школами края стояла задача дать населению элементарное образование на уровне начальной школы. Поэтому одним из важных индикаторов состояния школьного образования в регионе было качество преподавания русского языка. Нужно заметить, что это был один из единственных предметов (наряду с арифметикой), который изучался в каждой школе Ханты-Мансийского национального округа.
Каковы же были знания детей по русскому языку в школах Югры в 1945-1953 гг.? Из года в год, на протяжении всего рассматриваемого периода, показатели успеваемости учащихся по данному предмету вызывали серьезную обеспокоенность органов народного образования региона. В начале рассматриваемого периода огромное количество учащихся школ Ханты-Мансийского национального округа не могли даже на минимальном уровне справиться с основной школьной программой по русскому языку. Об этом свидетельствовали результаты контрольных работ за 1-е полугодие 1946/47 учебного года, проведенных по текстам облоно. Из 1 151 ученика 4-го класса, выполнявших работы по русскому языку, на «2» и «1» их сдали 410 человек, или 35,6%. Это было значительно хуже, чем даже по арифметике, где неудовлетворительные результаты показали 258 человек, или 22,5% [2. С. 9].
Однако даже эти цифры не отражали глубины проблемы. Значительное число учащихся едва выпол-
няли школьную программу по данным предметам на минимальном, удовлетворительном уровне. Так, по русскому языку на оценку «три» эти же работы написали 526 детей, или 45,7%, а по арифметике - 332 ребенка, или 28,9%. Выходит, что более 80% учащихся 4 классов Югры либо обладали знаниями по русскому языку на минимально допустимом уровне, либо и вовсе не знали его! По арифметике ситуация была несколько лучше: не знали на качественном уровне дисциплину 52,4% школьников края. В целом по итогам 1946/47 учебного года успеваемость учащихся в Ханты-Мансийском национальном округе составила 69% [2. С. 8]. Таким образом, не справились своевременно с основной школьной программой 31% детей.
Столь заметное расхождение знаний учащихся по русскому языку и арифметике отчасти объясняется наличием в округе немалого числа детей ханты и манси, не знавших русский язык и не пользовавшихся им в своей повседневной жизни. В 1952 г. в 85 национальных школах Югры обучался 3 181 учащийся из числа коренных народов Севера, что составляло примерно пятую часть от их общего числа [3. С. 19, 37]. При этом в округе в данное время имелось лишь 78 учителей, владевших языками коренных народов Севера [Там же. С. 5] (7,5% от общего числа педагогов).
Е.Г. Чумак справедливо отмечает, что учителя Югры вследствие этого сталкивались с непониманием языка учеников в процессе обучения, что отражалось на успеваемости учащихся. Педагоги края были вынуждены самостоятельно изучать языки учащихся, теряя на этом много времени [4. С. 17]. Однако язык ханты и манси использовался учителями в основном для объяснения наиболее трудных мест в программном материале. Важно также понимать, что преподавание русского языка для таких детей вызывало немалые трудности и потому, что для них это был второй язык, а методика преподавания родного и неродного языка имеет принципиальные отличия. При этом принятый в 1948 г. новый учебный план еще больше увеличил роль русского языка в национальных школах и уменьшил значение родного [Там же. С. 13].
Тем не менее можно утверждать, что на низкое качество знаний учащихся Ханты-Мансийского национального округа влияли и многие другие факторы.
Например, в 1946 г. во время проверки одной из югорских школ выяснилось, что о многих, даже самых распространенных предметах учащиеся 4-х класса не имели достаточно конкретных представлений. Так, в диктанте облоно им не были знакомы слова: карниз, водосточная труба, этой, неоштукатуренная, студент, трамвай, керосинка [2. С. 10]. Данный факт свидетельствует не только о плохих знаниях русского языка югорских школьников. Перечисленные в диктанте слова в значительной степени относятся к характеристикам индустриально-урбанизированного общества. По сути, их незнание со стороны учащихся 4-го класса является показателем глубокой социально-экономической и культурной отсталости региона в рассматриваемый период.
Однако главной проблемой была, конечно же, низкая квалификация учителей русского языка. Нужно отметить, что специфика школьной сети региона в 1945-1953 гг. состояла в том, что подавляющее большинство школ в Ханты-Мансийском национальном округе относились к начальным и давали только элементарные знания. Так, в 1945/46 учебном году из 257 школ 204 относились к числу начальных [5. С. 1] (79,4%).
Преподавали в них в основном выпускники Ханты-Мансийского и Тобольского педучилища, которые имели квалификацию «учитель начальных классов». Специальной квалификации по русскому языку и филологии в подавляющем большинстве случаев учителя не имели. В 1946 г. из 837 учителей края высшее образование имелось только у 44 чел. (5,3%). Примечательно, что, как показывают материалы исследования Н.В. Фроловой, это было даже меньше, чем накануне Великой Отечественной войны (7%) [6. С. 21]. Как правило, высококвалифицированные специалисты работали в наиболее крупных, средних школах региона, таких как Ханты-Мансийская средняя школа, Сургутская средняя школа, Нахрачинская средняя школа и др.
В округе имелись хорошие учителя, выделявшиеся на общем уровне высоким качеством своей работы. Так, в 1946 г. 10 югорских учителей были награждены приказом Министерства просвещения РСФСР значком «Отличник народного просвещения» [2. С. 12]. Некоторые учителя, например учительница Ларьяк-ской семилетней школы Е.И. Старикова, работали с высокой самоотдачей. Эта учительница всегда тщательно готовилась к каждому уроку, строила их методически правильно, активно использовала наглядность. Педагог уделял много внимания выработке чистой и правильной речи у детей путем систематического требования ясного произношения каждого слова и слога, что помогало изживать дефекты в речи учащихся. Особенностью ее преподавания было также и то, что она не подсказывала сразу ученику правильный ответ при затруднениях в чтении, а добивалась, чтобы он сам понял свою ошибку при помощи наглядных пособий [Там же. С. 13].
Однако подобных энтузиастов было недостаточно. Уровень квалификации большинства педагогов, особенно в начальных школах, расположенных в удаленной сельской местности на больших расстояниях друг от друга, был низким. Весьма показательным был тот факт, что немалая часть из них не имела даже закон-
ченного среднего образования (например, в 1946 г. в Югре - 101 человек) [2. С. 17], что составляло 12,1% от общего числа (накануне войны - 22%) [6. С. 21].
Следствием данных проблем были многочисленные ошибки и недоработки учителей Югры на уроках русского языка. Поскольку в школах региона была слабо поставлена словарная работа с учащимися, письменная и устная речь учащихся были развиты слабо [2. С. 10]. Учащиеся получали мало письменных творческих заданий, редко писали изложения, учителя мало работали над каллиграфией своих подопечных. Нередко ученики не имели образцов правильного письма и даже списывали слова с печатного шрифта.
Данные недоработки были характерны для работы большинства учителей региона, в том числе и для педагогических коллективов крупных, опорных общеобразовательных учреждений Ханты-Мансийского национального округа, где уровень квалификации педагогов был выше. Например, учительница русского языка Ханты-Мансийской средней школы т. Костина критиковалась за большие промахи и недостатки в работе. Они объяснялись окружным отделом народного образования недостаточным опытом работы, а также отсутствием у педагога... фактических знаний преподаваемого предмета! На уроках правильные ответы учащихся учителем брались под сомнение, а неправильные оценивались как положительные [Там же]. При этом этот же самый педагог ставился в других документах в пример остальным учителям, рекомендовались ее методики работы! [7. С. 194].
Преподавательница русского языка той же школы Баринова уроки строила методически правильно, но в преподаваемом материале сама разбиралась плохо. Так, к существительному «композитор» она ставила вопрос «что?». Это вызывало удивление отвечающего ученика, тогда учитель авторитетным тоном подтверждает: «...да, что? - композитор». Она же имела безграмотную речь, говорила «стери», «слога» и т.д. [2. С. 10].
Общими недостатками работы учителей Ханты-Мансийской средней школы в 1946/47 учебном году были названы плохое знание фактического материала, преподаваемого на уроке, вследствие плохой подготовки к занятиям, плохое составление поурочных планов (которые имели вид простых схем без примеров). Вследствие этого вопросы на уроках ставились с неправильными формулировками. Помимо этого, у учителей отмечались наличие в речи стилистических ошибок, невнимательность к ответам учеников, поэтому ошибки в ответах учащихся оставались незамеченными. Ученики даже 10-х классов не знали точных формулировок правил русского языка [7. С. 194].
Учительница 1-го класса Черномысовской семилетней школы т. Борутто «совершенно безответственно» относилась к проверке тетрадей, не предъявляя достаточной требовательности к учащимся. Оценки ставила небрежно, ошибки не исправляла, безграмотно писала «Томары», вместо «Тамары» [2. С. 10]. В Матлымской школе Микояновского района на уроках учительницы 1-го класса Злобиной дети читали, не понимая прочитанного текста, не зная значение некоторых слов. В Кеушинской семилетней школе на уро-
ках русского языка в 5-7-х классах (преподаватель Козлова) учащиеся хорошо знали формулировку правил правописания, определение частей речи, но не умели самостоятельно провести грамматический разбор, а при выполнении самостоятельных письменных работ допускали большое количество ошибок [2. С. 11].
Несмотря на столь серьезные недостатки в преподавании русского языка, у окружного школьного руководства в начале рассматриваемого периода фактически не было действенных инструментов для повышения качества занятий по этой ключевой дисциплине. Многие учителя русского языка, как указывают материалы посещения их занятий инспекторами отделов народного образования, в значительной мере не соответствовали занимаемой должности. Вместе с тем случаи увольнения их по причине профессиональной некомпетентности были достаточно редки. Так, в 1946/47 учебном году была снята с работы приказом окроно учительница Ханты-Мансийской средней школы Э. Л. Севратовская как не обеспечившая преподавание и из-за отсутствия у нее фактических знаний предмета [7. С. 194].
Какие выходы видели руководители школьного образования Югры из сложившейся ситуации? В перечне предложений, которые давали школьные инспекторы учителям русского языка конкретных школ, звучали слова о необходимости усилить контроль за работой учителей со стороны директоров школ, следить учителю за своей речью и речью учеников, требуя у учащихся знания точных научных формулировок, в классах и вне классов осуществлять к учащимся единые педагогические требования и выполнение единого орфографического режима [Там же].
Предлагалось также организовать взаимное посещение уроков учителями русского языка с целью изучения опыта лучших учителей и оказания практической помощи начинающим. Результаты взаимопосещений предлагалось записывать в специальную тетрадь, которая должна была храниться у заведующего учебной частью [Там же]. То есть, как мы указывали выше, предполагалось опираться в решении данных вопросов на собственные силы, которые, конечно же, в Югре были незначительными.
Были ли решены перечисленные выше проблемы к концу рассматриваемого периода? К началу 1950-х гг. педагогическим коллективам школ Ханты-Мансийского национального округа удалось заметно повысить общую успеваемость югорских школьников - по итогам 1951/52 учебного года она составила 82,1% (из 18 466 чел., успевало - 15 165 чел.). Заметно возросла успеваемость учащихся и по русскому языку, достигшая в это же время 86-87% [3. С. 6]. В первом, шестом и седьмом классах успеваемость детей по русскому языку и вовсе стала приближаться к 90% от общего количества учащихся [3. С. 269-275].
За счет чего этого удалось добиться? Во-первых, это совершенствование качества методической работы в школах Югры. В целом в 1953 г. в Югре работали 46 кустовых методических объединений (КМО). Все КМО работали по планам: политический доклад, методические доклады, открытые уроки и их обсуждение, собеседование по материалам съезда партии [1. С. 128].
В некоторых КМО (Самаровский район) проводилось изучение русского языка, практиковалось также выполнение практических работ (письмо диктантов), просмотр ученических тетрадей. Только за 1-е полугодие 1952/53 учебного года на заседаниях КМО было заслушано 25 докладов на политические темы, 90 - по методическим вопросам, проанализировано более 100 открытых уроков. В некоторых семилетних школах района (Реполовской, Бобровской, Совхозной, Нялинской, Урманной, Луговской и др.) были организованы методические уголки, в которых была сосредоточена вся методическая литература, конспекты открытых уроков, наглядные и другие материалы [1. С. 89-90]. Неплохо работали также КМО в Ларьякском, Березовском, Микояновском районах [Там же. С. 128].
Вследствие этого в начале 1950-х гг. в округе наметился и общий рост методической грамотности учителей региона. К этому времени ряд учителей 1-х классов школ края (Федорова, Мурашова, Гавриленко и др.) стали использовать в своей практике наиболее рациональные методы работы, творчески сочетали обучение отдельных учащихся с коллективной работой класса. В период обучения грамоте они уделяли исключительное внимание звуковому анализу слов, письму по слуху, развитию речи учащихся, использовали в работе слоговые карточки слов, слогов, карточки слов с неполным описанием. Все эти приемы способствовали грамотному и сознательному письму слов и предложений [8. С. 269а].
Рост успеваемости был заметен также и у учителей пятых классах школ округа. Качество устных ответов и письменных работ югорских пятиклассников позволяло окружному отделу народного образования утверждать, что у них сформировались более твердые знания грам-магического материала. Этому, по мнению окроно, способствовала настойчивая работа учителей над материалами дискуссии по языкознанию, изучение трудов т. Сталина, продуманный единый орфографический режим во всех средних и некоторых семилетних школах, частые взаимные посещения уроков и последующее их обсуждение, большое внимание, уделяемое грамматическому разбору, возросшая требовательность к качеству устных ответов [Там же. С. 271-272].
В конце рассматриваемого периода лучшие учителя русского языка школ Ханты-Мансийского национального округа работали над изучением опыта коллег одной из московских школ, который стал распространяться в Югре в 1952 г. Его суть заключалась в обязательном присутствии на уроках русского языка: орфографической зарядки, словарной работы, а также трех этапов закрепления нового материала. У некоторых учителей Березовского района (в Полноватской школе, Березовской средней школе, Березовской семилетней школе) данную методику удалось эффективно внедрить в работу [1. С. 17].
Вместе с тем далеко не во всех школах уровень знаний детей был достаточно высоким. Более того, если сравнить результаты успеваемости учащихся по русскому языку в 1950/51 учебном году с предыдущим годом, то она выглядит противоречиво. Если в 1-, 3-, 5-и 7-м классах успеваемость школьников возросла, то во 2-, 4- и 6-м классах снизилась [8. С. 296].
Ко всему прочему, в начале 1950-х гг. в Ханты-Мансийском национальном округе имелось немало классов, в которых успеваемость учащихся по русскому языку была 50% и даже ниже. Как правило, это были классы с незначительным количеством детей, расположенные в удаленных школах региона. Среди первых классов таких было 9, среди вторых - 10, среди третьих - 5, четвертых - 27(!), шестых - 8, т.е. всего 59 классов! Особенно слабыми знания по русскому языку были у школьников Югры 4-го класса. К этим учащимся было предъявлено больше новых требований, с которыми не были способны справиться [8. С. 269-275].
Остановимся на вопросе о том, почему школам региона не удалось к концу рассматриваемого периода добиться более высоких результатов учащихся по русскому языку. Следует признать, что ключевые проблемы развития школьного образования в Югре в начале 1950-х гг. сохранились почти в неизменном виде. В округе по-прежнему не хватало учителей высокой квалификации. В 1950 г. в Ханты-Мансийском национальном округе работали 1024 учителя, т. е. на 22,3% больше, чем в 1946 г. Однако высшее образование имелось только у 65 человек [Там же. С. 6], что составляло 6,35% и было лишь на один процент выше, чем после Великой Отечественной войны.
К моменту окончания сталинской эпохи качественных изменений в этом вопросе не произошло. Так в начале 1953 г. из 179 учителей Сургутского района высшее образование имелось только у 13 человек (7,3%). В Березовском районе из 161 педагога высшее образование было только 13 учителей (8,1%) [1. С. 23]. В Ларьякском районе из 70 учителей высшее образование имели только 4 педагога (5,7%) [Там же. С. 36]. Таким образом, общий кадровый потенциал в 1945-1953 гг. школ Югры изменился незначительно. Безусловно, это в равной степени касалось и преподавателей русского языка.
При этом основной причиной, препятствовавшей укомплектованию кадрами отдаленных начальных школ было, по данным заведующего Сургутским рай-оно, нежелание учителей ехать в эти школы (из-за трудности работы там, отдаленности, худших материальных и бытовых условий в местах расположения этих школ). Вследствие этого, в большинстве случаев в таких школах работали молодые, неопытные учителя, а опытные прибывали с путевками министерства и облоно в магистральные школы [Там же. С. 8]. Массовое нежелание выпускников пединститутов работать в школах сопредельных с Югрой областей в конце рассматриваемого периода отражено в исследовании Н.К. Файзуллиной [9. С. 22].
Случаи серьезного дефицита учителей русского языка в крае не были изжиты. Так, например, в 1953 г. в Шаимской семилетней школе не было преподавателя русского языка и литературы. На шесть классов работал только один преподаватель русского языка с соответствующим образованием, он же являлся директором школы. Остальные 36 ч русского языка и литературного чтения в 5-6-х классах вели по совместительству воспитатели интерната, не имевшие стажа работы и соответствующего педагогического обра-
зования. В Ягодной семилетней школе в связи с болезнью преподавателя русского языка т. Нечаевой длительное время преподавание русского языка не велось. Позднее ведение русского языка и литературного чтения пришлось возложить на учителя начальных классов и воспитателя школьного интерната, которые также не имели соответствующего образования и работали в старших классах впервые [1. С. 99-100].
Это, в свою очередь, привело к тому, что учителя начальных классов и воспитатели данных школ имели двойную нагрузку, с работой не справлялись и допустили массовую неуспеваемость по русскому языку и литературному чтению. Однако, несмотря на неоднократные запросы окроно о доукомплектовании школ педагогическими кадрами, вопрос остался нерешенным [Там же. С. 100].
Кроме того, в регионе, по словам руководителя школьного образования Сургутского района, плохо решался вопрос с чисткой учительских кадров: необходимо было отстранить от преподавания людей, не способных осуществлять эту почетную обязанность [Там же. С. 8]. Так, в конце рассматриваемого периода недобросовестно относилась к своей работе учительница русского языка и литературного чтения Ларьякской средней школы Н. И. Чепурных. Она слабо владела методикой преподавания, имела очень ограниченный теоретический багаж, недобросовестно готовилась к урокам, часто возвращала тетради учащихся непроверенными или с массой пропущенных ошибок, допускала грубость по отношению к ученикам. В конце концов Ларьякский районный отдел был вынужден освободить ее от педагогической работы [Там же. С. 30].
Множество учителей Югры за неимением лучших специалистов продолжали преподавать русский язык с серьезными отклонениями от необходимого уровня. Так, учительница Карымской семилетней школы Вах-рушева при проверке работы по русскому языку ученика 3-го класса не обратила внимание на неправильное написание падежей отдельных слов, а в слове «молотьба» предприняла попытку исправить глухую согласную «т» на «д» [Там же. С. 52].
Очень плохие результаты по русскому языку показали ученики 5-х классов Ханты-Мансийской семилетней школы № 4, где работала учительница Ваку-ленко (Мещерякова). В течение 3 последних лет этот педагог показывал плохое качество работы. Ни одного урока, посещенного в ее классах инспекторами и руководителями школы, не было проведено удовлетворительно ни со стороны методики, ни со стороны единой насыщенности. Товарищу Вакуленко (Мещерякова), кроме того, не готовилась к урокам и в течение учебного года не раз являлась на уроки без планов, за что получила предупреждение [8. С. 273]. Низкую успеваемость и плохое качество знаний показали также учителя Сосновцева (Ларьякская школа), Мальчикова, Мещерякова (Ханты-Мансийск) [Там же. С. 276].
Даже среди учителей с большим стажем педагогической деятельности качество преподавания по русскому языку оставляло желать лучшего. К примеру, учительница Нижневартовской семилетней школы Е.А. Вторушина, несмотря на 24 года стажа педагоги-
ческой работы, все еще слабо владела методикой, недобросовестно относилась к работе, давала уроки низкого качества [1. С. 38]. Не случайно основное число неуспевающих учащихся в Ларьякском и Сама-ровской районах и окружной столице - Ханты-Мансийске, не могли освоить школьную программу именно по русскому языку [Там же. С. 30-31, 38, 80]. Далеко не всегда более высоким качеством преподавания отличались и руководители школ. Так, в 1953 г. заведующая Никулинской начальной школой тов. Гавриленко на заседании кустового методического объединения заявила, что она не работала над ошибками, так как не знала, как работать над ними [Там же. С. 57].
Все это свидетельствовало о значительных недостатках в методической работе в школах края, сохранившихся и в конце рассматриваемого периода. Проблема заключалась в том, что в конце 1940-х - начале 1950-х гг. в советских научных и общественно-политических кругах с новой силой развернулась дискуссия о русском языке, связанная с распространением в стране «нового учения о языке» Н.Я. Марра. Само учение отрицало идею о единстве происхождения индоевропейских языков, пыталось построить особое «марксистское языкознание». И.В. Сталин в ряде публикаций 1950 г. («Марксизм и вопросы языкознания» и ответов на вопросы к работе) раскритиковал учение Н.Я. Марра и многие эксперименты над русским языком.
Можно смело утверждать, что для учителей русского языка Югры основное содержание данной дискуссии было незнакомо. Однако все учителя русского языка были вынуждены ссылаться на данное издание в своей практической деятельности. Отделы народного образования Ханты-Мансийского национального округа призывали учителей русского языка края перестроить свое преподавание «на основе сталинских работ по языкознанию». «Вдохновленные гениальными трудами т. Сталина», они начали менять свое преподавание [Там же. С. 54-55]. На практике единственным следствием данной дискуссии могло быть только некое теоретическое и методологическое единообразие трудов по русскому языку, изданных после 1950 г., что упрощало работу с ними и вносило ясность в философские основы преподавания русского языка.
Вместе с тем организация методической работы в школах Ханты-Мансийского национального округа в конце рассматриваемого периода по-прежнему находилась не на должном уровне. Например, в 1952/53 учебном году эта работа была слабо поставлена в Сургутском районе. Отдельные КМО района совсем не работали в течение полугодия [Там же. С. 128]. Большие претензии имелись у окроно также к организации методической работы в школах г. Ханты-Мансийска. Методические совещания в большинстве школ окружной столицы в конце рассматриваемого периода проводились редко, было прочтено мало докладов на общепедагогические и методические темы, плохо организовано взаимопосещение уроков [Там же. С. 38].
Общей проблемой, не позволявшей существенно повысить качество методической работы школ, были
по-прежнему значительная удаленность школ друг от друга и отсутствие средств «на разъезды» [1. С. 128]. Нехватка средств приводила и к тому, что даже в передовых пед- и методкабинетах отсутствовали помещения для хранения методической литературы, она хранилась на шкафах, а также на частных квартирах. При этом имелись только методические издания за несколько лет [Там же. С. 91]. Данные недоработки ставились в вину местным райпедкабинетам [Там же. С. 128].
Кроме того, повышением качества преподавания в Югре в начале 1950-х гг. занимались внутришколь-ные предметные комиссии. Руководство данными комиссиями осуществляли, как правило, директора школ. Однако их работа не была организована качественно, не оказывалось им необходимой помощи и со стороны районных педагогических кабинетов и окрпедкабинета [Там же. С. 91]. Не вышла также на необходимый уровень помощь со стороны школьных инспекторов региона. Так, за первое полугодие 1952/53 учебного года окружной отдел народного образования проверил всего восемь школ и один близлежащий Самаровский районный отдел народного образования [Там же. С. 128].
Несмотря на определенные успехи в организации методического консультирования учителей Югры, обеспечении их методической литературой, конспектами уроков передовых учителей, окрпедкабинет так и не смог в начале 1950-х гг. решить ряд других вопросов. Особенно это касалось проблемы организации методической помощи учителям однокомплектных и двухкомплектных школ (которых было большинство в регионе), национальных школ и воспитателей национальных интернатов. По работе национальных школ и воспитателей национальных интернатов совершенно не имелось руководящей литературы ни в кабинете, ни у учителей. Все это свидетельствовало о том, что школы Ханты-Мансийского национального округа срочно нуждались в проведении курсов повышения квалификации для данных педагогических работников [Там же].
Не были на должном уровне организованы и специальные курсы русского языка и литературы для учителей-предметников. В начале 1950-х гг. они проводились достаточно редко и с небольшим охватом педагогов. Например, летом 1951 г. 12 учителей русского языка и литературного чтения окончили курсы повышения квалификации при Тюменском пединституте, где они «получили соответствующие установки по перестройке преподавания русского языка на основе учения И.В. Сталина о языке» [3. С. 6]. Кроме того, даже отправленные на курсы повышения квалификации учителя русского языка не всегда возвращались с новыми знаниями. Например, учительница Сургутского района Пилюгинской школы т. Власова имела в своей школе исключительно низкую успеваемость. Во время пребывания на курсах повышения квалификации т. Власова первые диктанты написала на «2», а на лекциях по методике преподавания русского языка не записала ни одного слова [8. С. 271].
Все вышеизложенное в очередной раз указывало на то, что тремя основными проблемами, не позволившими существенно повысить успеваемость и ка-
чество знаний учащихся в школах Ханты-Мансийского национального округа к концу рассматриваемого периода, были: низкий уровень квалификации учителей, недостаточный контроль за их работой со стороны руководства школ и отделов народного образования и, как следствие, - недобросовестное отношение части учителей к своей работе [8. С. 271]. Четвертой проблемой были недостатки в организации методической работы учителей в местных школах. Данный перечень трудностей только усиливался специфическими особенностями региона: наличием большого числа детей коренных национальностей, не знавших русских язык, оторванностью территории от «большой земли», ее значительными расстояниями и отсутствием развитых путей сообщения.
Более того, даже указанные нами выше результаты успеваемости школьников Югры по русскому языку вызывают немалые сомнения в их достоверности. Основные негативные факторы, влиявшие на низкий уровень знаний учащихся по русскому языку, не исчезли. Поэтому заметный рост процента общей успеваемости учащихся в конце рассматриваемого периода выглядит неправдоподобно и мог быть достигнут в немалой степени за счет злоупотреблений школьной статистикой.
Доказательства этому также зафиксированы в документах окроно. Например, по итогам 1950/51 учебного года наиболее низкие знания учащихся Югры по русскому языку были зафиксированы среди школьников 4-х классов. Представляют немалый интерес объяснения окружного отдела народного образования о причинах подобного положения дел. Главной из них был тот факт, что учащиеся 4 классов однокомплект-ных и двухкомплектных школ сдавали экзамены при семилетних школах, где была исключена возможность завышения оценок [8. С. 269-275]. То есть школьное руководство региона признало, что данные факты не были единичным случаем.
В школах Самаровского района в начале 1950-х гг. были выявлены значительные расхождения в успеваемости по устному и письменному языку. Здесь некоторые учителя во время устных ответов по грамматике ставили ученикам тройки даже тогда, когда он мог ответить на вопросы только с помощью наводящих вопросов учителя. Но такие ученики обычно не могли выполнить самостоятельно на удовлетворительную оценку ни одной письменной работы. Это явление обнаруживалось инспекторами при каждой проверке местных школ [Там же. С. 275-276].
В последующие годы их было выявлено еще больше. Так, из отчета Сургутского районо за январь 1953 г. мы узнаем, что в местных школах были допущены случаи занижения требований к знаниям учащихся. По сути, это привело к завышению оценок детских знаний, что ставило подобных учителей на «антигосударственный путь очковтирательства». Например, учительница Нагорновской школы Шпа-кова показала 100%-ную успеваемость в отчете за 1-ю четверть по 5-му и 7-му классам. Однако когда, по предложению комиссии, дети написали проверочный диктант, в 5-м классе на оценки «2» и «1» его написали 13 человек, в 7-м классе - 9 человек. Аналогичные
нарушения были выявлены также в Тром-Аганской, Ватинской и Тауровской школах Сургутского района [1. С. 9], Ларьякской средней школе [Там же. С. 30].
Еще более поразительный факт несоответствия оценок учащихся их реальным знаниям был выявлен в 1953 г. у учителей Ямкинской и Старо-Катышинской школ, которые перевели в 5-й класс совершенно неподготовленных учащихся. Во всех отчетах они показали их как окончивших 4-й класс. Однако, придя в 5-й класс, эти учащиеся проявили полное незнание программного материала не только за 4-й класс, но также за 3-й и 2-й классы. Убедившись в этом на основании их письменных работ, данные учителя были вынуждены принять данных учеников обратно в младшие классы. В одном из докладов окроно данный факт был справедливо назван «обманом государства» [Там же. С. 53].
При этом подобные нарушения обнаруживались в школах региона не один год. Так, например, в 1953 г. при анализе экзаменационных работ Покурской семилетней школы за 1951/52 учебный год было установлено «сплошное завышение оценок в знаниях учащихся». Данные нарушения осуществлялись при полном попустительстве бывшего директора данной школы [Там же. С. 9]. Обнаруженные факты позволяют нам утверждать, что реальные знания учащихся Югры по русскому языку к концу рассматриваемого периода были существенно ниже официальных цифр и их качественного роста не произошло. Какой же она была на самом деле? К сожалению, дать точный ответ на этот вопрос сегодня уже не представляется возможным. Можно утверждать, что она была как минимум на 2-3% ниже официальных цифр.
Таким образом, приходится констатировать, что в 1945-1953 гг. преподавание русского языка в школах Ханты-Мансийского национального округа испытывало многочисленные трудности. Главным образом, они были связаны с низким уровнем квалификации местных педагогов. При этом у региона фактически не было резервов для решения данной проблемы из-за отсутствия в крае высших учебных заведений, а также суровых природно-климатических условий, вследствие которых квалифицированные учителя не желали ехать на работу в Югру.
Окружной отдел народного образования пытался, тем не менее, повысить качество преподавания русского языка в местных школах, используя традиционные, уже отработанные временем приемы: через окружные, районные и городские педагогические и методические кабинеты, кустовые методические объединения, усиление контроля со стороны отделов народного образования и директоров школ, взаимопосещения уроков учителями и т. д. В результате этого, к концу рассматриваемого периода успеваемость югорских учащихся по русскому языку заметно возросла. Общая успеваемость в крае выросла в 1945-1953 гг. с 69 до 82,1%, т.е. на 13%, при этом успеваемость по русскому языку и вовсе достигла 86-87%. Однако поскольку в округе по-прежнему работало множество преподавателей без специального образования, даже эти цифры, как указывают документы, во многом были завышены самими учителями.
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственный архив Югры (далее ГАЮ). Ф. 5. Оп. 1. Д. 344.
2. ГАЮ. Ф. 5. Оп. 1. Д. 247.
3. ГАЮ. Ф. 5. Оп. 1. Д. 320.
4. Чумак Е.Г. Становление и развитие системы образования обско-угорских народов Северо-Западной Сибири в 1920-1950-е гг. : автореф.
дис. ... канд. ист. наук. Тюмень, 2008. 22 с.
5. ГАЮ. Ф. 5. Оп. 1. Д. 213.
6. Фролова Н.В. Государственная политика в области историко-обществоведческого образования в школах Севера Западной Сибири в
1920-1930-е годы : автореф. дис. ... канд. ист. наук. Сургут, 2016. 23 с.
7. ГАЮ. Ф. 5. Оп. 1. Д. 249.
8. ГАЮ. Ф. 5. Оп. 1. Д. 306.
9. Файзуллина Н.К. Школьное образование в Западной Сибири в середине 1950-х - середине 1960-х гг. (на материалах Омской, Томской и
Тюменской областей) : автореф. дис. . канд. ист. наук. Тюмень, 2010. 30 с.
Статья представлена научной редакцией «История» 20 сентября 2017 г.
PROBLEMS IN TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE IN YUGRA SCHOOLS IN 1945-1953
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2018, 426, 107-113. DOI: 10.17223/15617793/426/13
Denis V. Kirilyuk, Surgut State University (Surgut, Russian Federation). E-mail: [email protected]
Keywords: school; teacher; level of professional skills; teaching the Russian language; Khanty-Mansy children; students' combined cumulative grade point average; real knowledge.
An attempt of a complex analysis of the Russian language teaching in the Khanty-Mansi National Okrug schools in the first years after the war is given in the article. The work is written on the basis of a historical-comparative method of the main factors of school education in Yugra in 1945-1953. The main sources of research are the materials of school reports in the second half of the 1940s -the beginning of the 1950s which were found in the State Archive of Yugra. The content of the work revealed the weakness of schools in the region after the Great Patriotic War of 1941-1945, the predominance of elementary schools that only gave the basic skills of reading and writing. The schools were located at large distances from each other, which hampered their interaction. By the end of the period under review the situation remained unchanged. For example, in 1945-1953 it was still difficult to bring the children of the indigenous peoples of the North to school in the Khanty-Mansi National Okrug. These facts were revealed in school references and records of the 1950s. The analysis of students' achievements in the Russian language in the schools of Yugra is made in this article. It was found that in the middle of the 1940s it was at a very low level. Almost a third of pupils in the region could not cope with the primary school curriculum. In the early 1950s the performance of Yugra school children in the Russian language increased significantly, having reached 86-87%, which was significantly higher than average test scores in the Okrug (82.1%). The article reveals the reasons of these changes. The schools of the Khanty-Mansi National Okrug did a lot of teaching and methodological work; cluster methodological associations worked to discuss and deliberate on methodological reports and analyze open lessons of teachers including of the Russian language. At the beginning of the 1950s, progressive teachers of the Russian language used the method of teaching from the experience of the best teachers of the country, especially from Moscow. Profesional development courses were organized for the Russian language teachers. The author comes to a conclusion that over the 1945 to 1953 period the Russian language teaching did not manage to achieve any fundamental changes in the issues raised in the article. The reasons were the following: the remoteness of schools in the Okrug from the developed centers of education and culture of the country, the low level of education of teachers of the Russian language in the region, the lack of socio-economic incentives for inviting qualified teachers in the area. That is why even the progress in students' achievements in the Russian language, in the author's opinion, was largely falsified by the teachers.
REFERENCES
1. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 344. (In Russian).
2. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 247. (in Russian).
3. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 320. (in Russian).
4. Chumak, E.G. (2008) Stanovlenie i razvitie sistemy obrazovaniya obsko-ugorskikh narodov Severo-Zapadnoy Sibiri v 1920-1950-e gg. [Formation
and development of the education system of the Ob-Ugric peoples of North-Western Siberia in the 1920s-1950s]. Abstract of History Cand. Diss. Tyumen.
5. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 213. (In Russian).
6. Frolova, N.V. (2016) Gosudarstvennaya politika v oblasti istoriko-obshchestvovedcheskogo obrazovaniya v shkolakh Severa Zapadnoy Sibiri v
1920-1930-e gody [The state policy in the field of history and social science education in the schools of the North of Western Siberia in the 1920s-1930s]. Abstract of History Cand. Diss. Surgut.
7. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 249. (In Russian).
8. State Archive of Yugra (GAYu). Fund 5. List 1. File 306. (In Russian).
9. Fayzullina, N.K. (2010) Shkol'noe obrazovanie v Zapadnoy Sibiri v seredine 1950-kh — seredine 1960-kh gg. (na materialakh Omskoy, Tomskoy i
Tyumenskoy oblastey) [School education in Western Siberia in the mid-1950s - mid-1960s (on the materials of Omsk, Tomsk and Tyumen Ob-lasts)] . Abstract of History Cand. Diss. Tyumen.
Received: 20 September 2017
